Ovatko koulu ja opetus kumouksellisesti uudistettavissa, kysyy lisensiaatintutkimukseni viimeinen luku. Se ei anna suoraa vastausta. Tarkastelussa jatketaan intentionaalisuuskontekstien (ks. edellinen bloggaus) tutkimista ja sovelletaan niitä lähikehityksen vyöhykkeen gibsonilaiseen versiointiin. Lopputuloksena on sosiaalista kanssakäymistä painottava lähestymistapa koulun ja opetuksen uudistamiseen. Se on mielestäni samansuuntainen kuin viime vuosikymmenenä vahvasti esille noussut ilmiöoppinen koulupedagogiikan kehittämisessä. 

Tutkimuksen viimeinen luku tavallaan kokoaan yhteen aikaisemmissa  neljässä osatutkimuksessa työstettyjä teemoja.  Yritän tässä kiteyttää nykynäkemykseeni nuo 20 vuotta vanhat johtopäätelmäni.  Lähdetään liikkeelle kuviolla ja sitten avaan sitä sanallisesti.

 

Kuvio kokonaisuudessaan (vihreä katkoviiva) käsitteellistää ihmisten ja ympäristöjen keskinäistä systeemisyyttä ja dynamiikkaa. Olemme, elämme ja toimimme systeemisen tarjoumatodellisuuden keskellä ja virroissa. Olemme itse ja toiset ihmiset myös tarjoumia. Tarjoumat mahdollistavat mm. tunnistamisen, kohtaamisen, vuorovaikutuksen, yhdessä työskentelemisen, oppimisen jne. sekä kaveruuden, ystävyyden, rakkauden tms. tai eivät mahdollista. Systeeminen olemisemme ja tekemisemme toteutuu intentionaalisuuskonteksteissa (punaiset kehät kuviossa). Ne taas liikkuvat vapaan ja tuetun toiminnan kentissä (kuvion oranssit kehät). Osallistumisemme riippuen intentionaalisuuskontekstista on vapaata tai tuettua ja useimmiten niiden sekoitus.  Tuettu toiminta tapahtuu auktoriteettien vaatimusten ja fasilitoijien ohjauksen läpi.  Vapaa toiminta perustuu ihmisten aitoon yhteistoimintaan, jossa ihmiset suuntautuvat itsenäisesti.  Vapaan ja tuetun toiminnan välimaastossa on elämä ja työskentely, joilla on jotkin enemmän tai vähemmän selkeästi annetut teemat ja tuen eli ohjauksen raamittama osallistumisvapaus. 

Vapaan ja tuetun toiminnan kentät kertovat autonomisuuden asteesta: mihin pystyy itse, mihin tarvitsee tukea, milloin toiset määrittävät tekemisen. Intentionaalisuuskontekstit ovat ihmisten kanssakäymisen täyttämiä fyysisiä ja sosiaalisia tapahtumia ja paikkoja. Ne vaihtuvat toisikseen – itsenäinen osallistuminen voi muuntua tukea, ehtoja ja määräyksiä vaativaksi tekemiseksi ja päinvastoin. Aitoa osallistumista voi olla tuetun ja jopa auktoroidun tekemisen sisällä.

Sosiomateriaalisuus viittaa intentionaalisuuskonteksteissa oleviin fyysisiin ja inhimillisiin tekijöihin ja toimijoihin. Auktoriteetti johtaa kontekstissa esimerkiksi opettaja opettaa luokkahuoneessa.  Fasilitoija ohjaa kontekstissa opettaja esimerkiksi ohjaa oppijayksilöitä luokassa, kotona, kirjastossa tms. paikoissa, mahdollisesti myös verkkovälitteisesti. Teemoitettu ja fasilitoitu yhteistoiminta kontekstissa esimerkiksi opettaja fasilitoi teemoitettua ryhmätyötä ryhmätyötilassa ja aito yhteistoiminta kontekstissa opettaja on vertainen yhteistoiminnassa, joka tapahtuu informaalisti, avoimesti ja nykyisin myös mobiilisti.

Responsiivisuus viittaa siihen suuntautumiseen ja toimintaan, mitä sosiomateriaalinen tarjoumatodellisuus kutsuu intentionaalisuuskonteksteissa olevia ihmisiä ajattelemaan, tuntemaan ja tekemään. Responsiivisuus on ytimessään intentionaalisuutta ja se voi olla luonteeltaan kahdenlaista: sosiomateriaalisuuteen liittyvää (alignment) ja ihmisten virittymisestä (attunement) sosiomateriaalisuuteen suuntautuvaa. 

Liittymisessä on keskeistä havainnollinen herkkyys liittyä havaittavaan ja virittyä siitä. Havainnollinen herkkyys responsiivisuustaitona kytkeytyy siihen, miten ihmiset kykenevät toistamaan ikään kuin kohti havaittua, menneen havaitsemista, tulevan havaitsemista sekä suoran havainnon ohi havaittavaa. Kohti havaittu viittaa esimerkiksi siihen, miten liityn tähän kirjoittavaan kynään kädessäni (”käteni kirjoittaa” -havaintoon).  Menneen havaintoon liittyminen tarkoittaa esimerkiksi sitä, miten huomaan pitäväni lyijytäytekynästä enemmän käsin kirjoittaessani verrattuna kuulakärkikynään. Tulevan havaitseminen voi olla esimerkiksi sitä, että lyijyn käyttäytymisestä ennakoin lyijyn loppuvan kohta. Ohi havaitseminen taas voi tarkoittaa esimerkiksi kirjoittavan käteni kautta tulevaa kokonaishavaintoa väsymisestä, ja että kohta täytyy pitää tauko. Kuviossa musta nuoli sosiomateriaalisuudesta responsiivisuuteen päin kuvastaa liittymisen ja havainnollisen herkkyyden suuntaa.

Virittymisessä on kyse toiminnallisesta retoriikasta eli siitä miten vahvistan ja suostuttelen suuntautuvaa virittymistäni.   Toiminnallinen retoriikka pitää sisällään aavistelevan tyhjän, tunneavoimuuden ja kehollisen valppauden. Aavisteleva tyhjä tarkoittaa virittymistilaa, jossa ihminen on valppaana huomaamaan tyhjään tulossa olevan.  Se on tavallaan ajatuksissaan olemista ilman ajatuksia. Esimerkiksi dialogissa aito kuuntelu vaatii tällaista tyhjää valppautta tavoittaa toiset ilman itse aiheuttamaansa kohinaa. Aavisteleva tyhjä on kuitenkin aktiivisen virittymisen tila.  Tunneavoimuudessa tyhjä kytkeytyy tunteisiin. Siinä tunneaktiivisuus ei suuntaudu omiin tunteisiin, ne ovat ikään kuin pois päältä. Aktiivisuus tai herkkä virittyminen suuntautuu toisten ihmisten, ryhmän, yhteisön tms. tunteiden tavoittamiseen. Tunneavoimuus liittyy jo keholliseen valppauteen, sillä tunteet usein saavat ilmauksensa kehollisissa ilmeissä, eleissä, asennoissa ja liikkeissä. Ja toisaalta myös asennon ottaminen, pään kääntäminen, liikkuminen tms. keholliset toimet auttavat omaa suuntautumista itsensä ulkopuoliseen ympäristöön.

Aavisteleva tyhjä, tunneavoimuus ja kehollinen valppaus ovat toiminnallisen retoriikan toisissaan samanaikaisesti toteutuvaa virittymistä orientoitua ympäristöön antamalla siihen oman panoksensa, esimerkiksi jatkaa dialogissa kuulemaansa, sanoa ääneen kokemaansa tunnetilaa ja mitä se mahdollisesti merkitsee sosiaalisessa tilanteessa, ja vaikka tehostaa huomioitaan ja näkemyksiään kehollisilla liikkeillä, esimerkiksi käsillä ”muotoilemalla”. Kuviossa musta nuoli responsiivisuudesta sosiomateriaalisuuteen päin kuvastaa virittymisen ja toiminnallisen retoriikan suuntaa.

Liittyminen ja virittyminen toteutuvat elämänkäytännöissä useimmiten samanaikaisesti. Esimerkiksi välittömästi havaitsemani (lukemani) työtoverin arvioinnin teoriaa kehittelevä viesti ”monenkeskisen dialogisen arvioinnin sparraus-, toiminta- ja sitoutumisulottuvuuksista” virittyy samanaikaisesti esimerkittämään minulle mikro-, meso- ja makrotuen roolia, puhumisen ja tekemisen dilemmaa sekä vastuun ottamisen ja piittaamattomuuden dynamiikkaa hankearvioinnin diskurssissa, ja tämä samanaikaissidos aikaansaa vastauspuheenvuoroni sisällön työtoverilleni.

Yritän vielä kuvittaa kuviota kokonaisvaltaisella esimerkillä. Olemme 3 tunnin kokoontumisessa kehittämistoiminnan tukitiimin kanssa. Tiimissä on kuusi jäsentä. Kokoontumisessa ovat mukana tukitiimin ulkoiset arvioijat (3 henkilöä).  Kokoontumisen tarkoituksena on auttaa tukitiimiä työssään.  Tilanteen sosiomateriaaliset tekijät muodostuvat suljetusta kokoustilasta pöytineen ja tuoleineen sekä osallistuvista ihmisistä.  Olennaista fyysisessä tilassa on, että se on suljettu, mikä merkitsee, että osallistujat itse määrittävät tilanteen toteutumisen. Ulkopuoliset tekijät eivät pysty suoraan vaikuttamaan siihen.  Suljettu tila toisaalta antaa turvaa (osallistujat saavat olla häiriöttä toistensa kanssa), toisaalta se rajoittaa, sulkee sisäänsä (”tässä nyt on oltava tämä kolmetuntinen”). Tässä suljettu tila mahdollistaa esimerkiksi tietynlaista turvallisuutta, mutta myös tietynlaista rajoittuneisuutta.

Tilanteen sosiaalisuuden rakentavat osallistuvat ihmiset. He itsessään, persoonina tuovat tilanteeseen esimerkiksi ulkoisesti seurailevaa läsnäoloa, myötäilevää ja sovittelevaa osallistumista, vahvistavaa ja innostuvaa osallistumista, vastahankaista ja itseään korostavaa osallistumista, analyyttistä osallistumista ja ulkopuolista (vastataan kun kysytään) osallistumista sekä tutkivaa ja käsitteellistä, paljastavan kokemuksellista ja tulkitsevan tarinoivaa osallistumista.

Henkilöiden kautta tilanteen sosiaalisuuden kirjo on runsas ja kokonaisuutena siitä muodostuu ilmapiiri, jota voi kuvailla erillään oloksi pienten lähentymisten höystämänä. Ilmapiiri kantaa sisällään seurailemista, sopivan intervention hakemista ja puhetta ilman selkeää näköpiirissä olevaa lopputulemaa. Henkilöiden sisällöllisen osallistumisen kautta tilanteessa ovat mukana tukitiimin tuen kohteen asiat, tukitiimin toimintaan vaikuttavat hallinnolliset tekijät, erilaisiin yhteistyökumppaneihin liittyvät kysymykset sekä tukitiimin työn luonnetta, rakennetta, ongelmia ja kehittämiskohteita koskevat aiheet. Tilanteen sosiaalisuus mahdollistaa erillisyyden kautta yhdessä olemisen samassa tilassa.

Tukitiimi odottaa arvioijilta palautetta, vinkkejä ja herätteitä työskentelyynsä sekä tukea oman viestinsä eteenpäin viemiseen niin tuettaville kuin hallinnollisille taustaorganisaatioille. Arvioijat pyrkivät avoimeen vuorovaikutteiseen keskusteluun ja sen kautta saamaan sisältöjä tukitiimin tilanteen ja tulevaisuuden yhteiseen hahmottamiseen sekä tukitiimin selkiytyvään asemoitumiseen suhteessa tuettaviin ja hallintoon. Tilanteen kokonaisuudessa arvioijat pyrkivät mahdollistamaan tukitiimille ”heräämisen” yhdessä tapahtuvaan työskentelyyn.

Tilanteessa painottuu fasilitoija (arvioija) ohjaa intentionaalisuuskonteksti. Hetkellisesti joku tiimiosallistuja voi myös nousta ”fasilitoijaksi”. Keskustelu etenee fasilitoijien ohjaamana useimmiten erillisinä osallistujaresponsseina, ei niinkään yhtenäisenä jaettuna keskusteluna. Viimeksi mainittu voi kuitenkin jonkin aiheen kohdalla aktivoitua joksikin aikaa tai ainakin yhden tai kahden kommenttipuheenvuoron ajaksi.  Fasilitoija ohjaa intentionaalisuuskonteksti antaa välillä tilaa teemoitetun ja fasilitoidun yhteistoiminnan kontekstille.  Tilanteessa on läsnä suunnatun toiminnallisuuden tarjoumatila eli se mahdollistaa ohjattua yksilöosallistumista ja ylläpitää kykyä osallistua tilanteessa epäitsenäisesti muotoutuvan ohjauksen mukaisesti. Tilanteessa työskentelyn autonomisuus on rajoittunutta, osallistujat suodattavat tai vaimentavat kontrubuutionsa arvioijien ja ”vertaisohjaajien” antaman keskusteluun sisältyvien palauteviestien pohjalta.Tilanteessa ei päästä etenemään vapaaseen ja omatahtoiseen vuorovaikutukseen.

Kun tarkastellaan tilanteen responsiivisuutta, siitä löytyy vahvana reaktiivisuus. Arvioijien interventiot ovat tarjouksia keskusteluun ja tiimin jäsenet reagoivat niihin joko kuunnellen vastaan ottaen tai jääden odottamaan, mitä tapahtuu. Joku tiimin jäsen voi lyhyesti kommentoida sisältöaihetta, mutta pitkäaikaisempaa ja syvällisempää keskustelua ei juurikaan synny. Reaktiivisen responsiivisuuden sisällä on yrityksiä vuorovaikutteisuuteen, mutta se kuitenkin jää useimmiten vain pyrkimykseksi. Jos yrittää luonnehtia responsiivisuutta kokonaisuutena, sitä voisi kutsua ulkopuolisuudeksi. Keskustelu ja kanssakäyminen virittyvät arviointitapaamisissa ulkopuolisuuden tunne- ja orientaatiovirittymisen läpi.  Se ei tavoita yhteisyyttä. Arviointisession tarjoama havaintotodellisuus liittyy tarkkailevuuteen, odottamiseen ja koetteluun (aloittaa uutta). Liittyvä virittyminen kytkeytyy niihin. Suuntautuva virittyminen hakee itseään tarkkailevuudesta, odottavuudesta ja koettelusta yrittäen löytää tekoja viedä esillä olevia aiheita eteenpäin. Sitä voi kutsua edistäväksi virittymiseksi.

Kun hahmotetaan kuvattua esimerkkitilannetta tukitiimin ja arvioijien työskentelyn yhteisvaikutuksena, näyttäytyy, että heidän kohtaamisensa, keskustelunsa ja työskentelynsä jatkaminen jäävät ikään kuin polkemaan paikalleen. Mistä tämä voisi johtua? Mahdollinen vastaus voisi kuulua seuraavasti. Tukitiimin jäsenet kantavat mukanaan henkilöihinsä ja tiimin organisatorisiin taustatekijöihin liittyviä muuttujia, jotka sallivat toteutua vain kyvykkyyden toimia suunnatusti .  Heillä ei ole tässä tilanteessa kyvykkyyttä itsenäiseen yhteistoimintaan. Arvioijilla taas ei ole resursseja viedä paikallaan polkevaa kanssakäymistä eteenpäin. Annetut palautteet ja virikkeet eivät ole riittäviä tai osuvia, jotta tukitiimi voisi tiedostaa itsensä refleksiivisenä tiiminä.

 

”School and instruction – are they revolutionarily improvable” asks the last chapter of my licentiate thesis. It does not give you a straight answer. The chapter continues examination of intentionality contexts (see the blogging) and they are applied in a framework of gibsonian zone of proximal development version.  The outcome is an approach to renewal of school and instruction, which emphasizes social interaction at school work. It seems to be reminiscent with phenomenon based learning that has been rather popular during the last decade. 

The last chapter in a sense summarizes themes worked out in previous four study. I try to chrystallize the 20 years old conclusions in according to my present conceptions. Let’s start with a figure. Then I unfurl it verbally.

The figure holistically (green dashed line) conceptualizes  mutual systemics and dynamics of humans and environments.  We exist, live and act in the middle and fluxes of an affordance reality.  We ourselves and other people as well are affordances.  The affordances make possible recognition, encountering, interaction, cooperation, learning among other things. They also can afford association, friendship, love and corresponding relations. Our systemic existence and action get implemented in intentionality contexts (red circles in the figure). They in turn move inside fields of free and promoted action (orange circles). Our participation depending on intentionality contexts is either free or promoted activity, and in many cases a mixture of them. The promoted action takes place through demands of authorities and support of facilitators. The free action is based on people’s authentic cooperation, in which persons orient themselves independently. A life and working, which are framed by some themes and guidance locate themselves in the midst of free and promoted activity including both free and promoted action elements.

The fields of free and promoted action tell about a rate of autonomy:  what can you do by yourself, to which a support is needed, and when other people define and restrict  activities.  The intentionality contexts are social events and places inhabiting by interacting people. They can change to each other, e.g. independent participation may transform to support, conditions and even command demanding action. Some real participation may also be present inside promoted and even authorized doings.

A sociomateriality refers to physical and human factors and agents  in intentionality contexts. In the authority conducts context for instance a teacher teaches in a classroom. In the facilitator guides context a teacher e.g. supervises learner individuals in class, at home, in library etc. places, potentionally online as well.  In the themed and facilitated cooperation context for instance a teacher facilitates themed  group work in a group working space.  In the authentic cooperation context a teacher is a peer within cooperation activities, which happen informally, openly and nowadays also by mobile procedures.

A responsiveness refers to that orientation and activity that sociomaterial affordance reality invites people inside intentionality contexts to think, feel and do. The responsivity belongs basically to intentionality and it can be characterized two ways: alignment means aligning of people with sociomaterial environments and attunement attuning orientation of people toward sociomateriality.

A perceptual sensitivity is essential in alignment. It means sensitivity to align with perceptual things around people. The perceptual sensitivity is usually focused toward the perceived, but it can also be perceiving backwards, onwards and by. The perceiving towards refers e.g.  how I align with my autographing  hand (”my hand writes” perception). The perceiving backwards means for instance a notice how I like more a mechanical pencil compared with a ball point pen when handwriting. Perceiving onwards can for example be anticipating the graphite to run out on ground of tiny movements of the graphite. Perceiving by may mean e.g. that via my writing hand I become aware of getting tired and that I should soon take a brake. In the figure the black arrow from sociomateriality to responsiveness depicts the direction of alignment and perceptual sensitivity.

The attunement lies in behavioral rhetorics, i.e. how do I intensify and persuade my orientative attuning.  The behavioral rhetorics includes anticipatory emptiness, emotional openness and bodily vigilance.  The anticipatory emptiness means a state of attuning to be ready to notice the substance entering the empty space. In a way it is being in brown study without thoughts. For instance in a dialogue authentic listening demands this kind of empty readiness to reach others without noise caused by the listener herself. However, the anticipatory emptiness is an active state of attunement. The emotional openness connects emptiness to emotions. In other words, the emotional activity does not focus on one’s own feelings, personal emotions are as if switched off.  Emotionally open attunement is focused on reaching emotions of other people, a group or community.  The emotional openness is verging on bodily vigilance.  It refers to facial expressions,  gestures, postures and body movements (that have an emotional content as well). Bodily movements, taking a posture, nodding a head etc. also help a person to orientate and attune himself to a surrounding sociomaterial environment.

Anticipatory emptiness, emotional openness and bodily vigilance get in practice attuned simultaneously with the present environment. They give their input  for example to continue what heard in dialogue, to name the experienced affective atmosphere and what it possible means, and to boost one’s notices and insights by bodily movement, e.g. ”designing” by hands. In the figure the black arrow from responsiveness to sociomateriality depicts the direction of attunement and behavioral rhetorics.

The alignment and attunement  get actualized mostly simultaneously in life practices. For instance my direct reading perception of my colleague´s message about evaluation theory –  ”…the dimensions of sparring, acting and committing  in multilateral dialogical evaluation…” – evokes me immediately to exemplify roles of micro, meso and macro level support, a dilemma of talking and acting, and dynamics of commitment and indifference inside a discourse of project evaluation. This double bind generates contents for my response to my colleague.

Katseeni suuntautuu kynään kädessäni, edessäni olevaan kirjoitusvihkoon sekä muistiinpanoihin, joita eilen tein lisensiaatintutkimukseni neljännestä luvusta. Olen aloittamassa kirjoittaa blogitekstiä intentiosta ja intentionaalisuudesta.

Edellä kirjoitettu kertoo ekologisen psykologian näkemyksestä hahmottaa intentioita. Itse asiassa siinä on kuvattu intentioni kirjoittaa blogiteksti. Lyhyessä kuvauksessa ilmaistaan tämän hetkinen tutkiva käyttäytymiseni (muistiinpanojen läpikäynti) ja suorittava käyttäytymiseni (kirjoittamisen aloittaminen). Muistiinpanoni mahdollistavat sisällön hahmottamisen blogitekstille (tarjoumat) ja ajatteleva blogitekstin kirjoittaminen on konkreettinen tutkivan ja suorittavan käyttäytymiseni kokonaisuus, joka tuottaa tämän tekstin, jota nyt luet.

Gibsonilainen intentiokäsitys ymmärtää intention olevan tutkivan (havainnoivan) ja suorittavan (toimivan) käyttäytymisen vuorottelun sisäkkäistymisessä. Intention sisältö on tuo sisäkkäistyvä käyttäytyminen (”aloittelen kirjoittaa”). Intentio ja laajemmin intentionaalisuus on ennen kaikkea kyky. Se kytkeytyy responsiivisuuden (vastakaiuttavuuden) kokonaiskirjoon, johon kuuluvat myös tietäminen (tieto), tunteminen (tunteet), uskominen (uskomukset) sekä kehollinen tekeminen.  Intentiot asuvat sosiomateriaalisen ympäristön ja sen kohtaamisen (responsiivisuuden) systeemisessä prosessissa.  Intentionaalisuus on yksi säie elämänkäytäntöjen (tai elämänmuotojen tai elämismaailmojen jne.) jatkuvassa virrassa.  Ekologinen psykologia maallistaa intentionaalisuuden jostakin sisäisyydestä arkiseen elämäämme.

Lisensiaatintutkimukseni neljäs luku avautuu minulle kiinnostavana tänä päivänä erityisesti sen opetus- ja oppimispohdinnoissa. Toukokuussa 1991 olen tehnyt tutkimuksen, jossa kehitetään  intentionaalisuuskonteksteja opetukseen ja oppimiseen. Hahmotus intentionaalisuuskontekstista sisältää samankaltaisuutta  Dijkin ja Rietveldin taitavan intentionaalisuuden viitekehyksen (the skilled intentionality framework; https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01969/full) kanssa.

Lisensiaatintutkimuksessa opetustapahtuman yhteyteen kehitetyt intentionaalisuuskontekstit liittyvät tiedon jakamistilanteeseen (opettajan tietoa välittävään opetukseen), tiedon hankkimistilanteeseen (opettaja ohjaa oppijoiden tiedonhankintaa), ryhmätoimintaan, jossa on tiedollinen fokus sekä luonnollisesti syntyvään sosiaaliseen kanssakäymiseen (ryhmässä tms.).  Tarkastelen seuraavassa intentionaalisuuskonteksteja yleisemmin osallistumiseen liittyvissä tilanteissa ja käytän esimerkkeinä toiminnan arviointiprojekteihin liittyviä käytäntöjä.

Ihmisten osallistumisen intentionaalisuuskonteksteja voidaan jäsentää seuraavasti. Kun tietty henkilö vastaa toteutuvasta toiminnasta, osallistuminen tapahtuu ulkoisen vastuutetun tai auktoriteetin, esimerkiksi arvioijan johtamana.  Kun ulkoinen toimija ei suoranaisesti johda osallistumista, vaan fasilitoi sitä, voidaan puhua fasilitoijan ohjaamasta toiminnasta.  Fasilitoija voi olla esimerkiksi toiminnan arvioija. Kun fasilitointi kytkeytyy tiettyihin teemoihin ja ohjattuun yhdessä työskentelyyn intentionaalisuuskontekstia luonnehtii teemoitettu ja fasilitoitu yhteistyöskentely. Ja kun kaikkien osallistuminen esimerkiksi arviointitapahtumaan perustuu tasavertaisiin osallistumisrooleihin, eikä tapahtumalla ole ennakolta suunniteltua agendaa, osallistuminen tukeutuu aitoon ja ainutkertaiseen (autenttiseen) yhteistoimintaan. Seuraavaksi tutustumme esitettyihin intentionaalisuuskonteksteihin yksityiskohtaisemmin.

Ulkoinen auktoriteetti johtaa 

Esimerkiksi tilanne, jossa arvioija lähettää tai jakaa jonkin hankkeen tai toimintayksikön osallistujille täytettäväksi strukturoidun kyselylomakkeen heidän toiminnastaan, kertoo ulkoisen auktoriteetin johtamasta intentionaalisuuskontekstista. Suuntautuminen saa siinä energiansa lomakkeen tutkimisesta (mitä tässä kysytään?) ja siihen vastaamisesta.  Intentionaalisuuskonteksti määrittyy ensi sijaisesti auktoriteetin asettamista ehdoista, joista tietysti mahdollista kieltäytyä, mutta normaalin sovinnaisuuden puitteissa niin ei yleensä tapahdu.

Auktoriteetti johtaa -intentionaalisuuskonteksti mahdollistaa esitysten ja ohjeitten seuraamisen sekä annetun tehtävän suorittamisen ohjetta noudattamalla. Omatoimiselle osallistumiselle ei juurikaan ole tilaa. Ohjeitten mukainen toistaminen ja osoitetun toiminnan jäljittely luonnehtivat osallistumista. Ulkoinen auktoriteetti johtaa -intentionaalisuuskonteksti affordoi passiivista reaktiivisuutta eli toimimista odotetulla tavalla.

Ulkoinen fasilitoija ohjaa

Arvioija fasilitoijana voi esimerkiksi pyytää osallistujia käymään yksilöllisesti läpi tuotettuja toimintadokumentteja sekä sitten kertomaan havaintonsa myönteisiä ja kielteisiä tuloksia ja vaikutuksia aikaan saaneista toimenpiteistä. Fasilitoijalta voi tarvittaessa pyytää selvennystä tai lisäohjeita, miten toimia, mihin kiinnittää huomiota jne.  Tällaisessa tilanteessa toteutuu omatoiminen osallistuminen ohjeitten ja ohjauksen määrittelemissä osallistumispuitteissa.

Ulkoinen fasilitoija ohjaa -intentionaalisuuskontekstissa osallistuminen suuntautuu (intentoituu) fasilitoijan ohjauksen perusteella. Siinä on tilaa omatoimisuudelle, mutta se ei voi kehittyä itsenäisesti, vaan fasilitointi rajoittaa etenemismahdollisuuksia. Fasilitoijan ohjaama toiminta mahdollistaa itsenäisen osallistumisen ohjauksen antamissa puitteissa. Ulkoinen fasilitoija ohjaa -intentionaalisuuskonteksti affordoi suunnattua toiminnallisuutta eli ohjattua osallistumista.

Teemoitettu ja fasilitoitu yhteistyöskentely

Verrattuna edellä kuvattuihin johdettuun ja fasilitoituun osallistumiseen teemoitettu ja fasilitoitu yhteistyöskentely ei perustu yksilöosallistumiseen, vaan juuri yhdessä työskentelemiseen, ryhmätyöhön. Hanketoiminnan arvioija esimerkiksi voi kertoa, että tarkastelun kohteena ovat erilaiset monialaisen työskentelyn muodot ja niiden tarvitsemat tukitoiminnot, ja että työmuotona ovat ryhmässä tapahtuva yleiskeskustelu ao. aiheista, esiin nouseviin yksityiskohtiin paneutuminen sekä lopuksi johtopäätösten tekeminen teemojen toisiinsa nivoutumisten kautta.

Teemoitetussa ja fasilitoidussa yhteistyöskentelyssä osallistujat voivat toimia vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, mutta vain teemojen ja fasilitoinnin asettamissa puitteissa. Siinä vahvistuu kyky ohjattuun kanssakäymiseen ja työskentelyyn toisten kanssa.  Teemoitettu ja fasilitoitu yhteistyöskentely -intentionaalisuuskonteksti affordoi rajoitettua yhteistoimintaa.

Aito yhteistoiminta

Kun arviointitapahtuma rakentuu osallistujien vertaisuuden pohjalta, toisin sanoen kun arvioijalla ei ole tilanteessa erityistä positiota arvioijana, vaan hän on yksi osallistuja muiden joukossa, intentionaalisuuskontekstina on aito yhteistoiminta.  Siinä ei ole ennalta määrättyä sisältöä eikä arvioija fasilitoi työskentelyä. Arviointitapahtuma on lähtökohtaisesti avoin eli osallistujat nostavat esille ne kysymykset, joita keskustellen ja muilla toiminnallisilla tavoilla työstetään. Intentionaalisuuskonteksti on tilanneautenttinen. Osallistuminen itsessään pitää sisällään sekä tutkivan että suorittavan käyttäytymisen. Osallistujien teot tarjoavat toisille tutkittavaa käyttäytymistä ja aktiivinen osallistuminen on suorittavaa käyttäytymistä.

Autenttiseen tilanteeseen juurtuva intentionaalisuuskonteksti kehittää ihmisten persoonallista otetta osallistua kyseiseen toimintaan ja samalla yksilöiden persoonallinen osallistuminen muokkaa yhteistä kanssakäymistä. Intentionaalisuus on hyvin elävää ja muuntuvaa – aitoa, ei suunniteltua ja suunnattua. Tällainen intentionaalisuuskonteksti affordoi aitoa yhteistoimintaa, joka voi pitäytyä yhteisissä keskusteluissa, mutta myös suuntautua vaikkapa työnjaollisiksi tehtäviksi paneutua joihinkin yhdessä sovittuihin asiakokonaisuuksiin ja tekoihin.

Elämänkäytännöissä edellä esimerkitetyt intentionaalisuuskontekstit limittyvät toisiinsa, vaikka tilapäisesti tietty intentionaalinen toiminta voi olla painottunein. Ja tarkoituksellisesti voidaan pitäytyä vain jossakin tietyllä tavalla intentionaalisesti rakentuvassa toimintatavassa.  Todellinen elämä, käyttäytyminen ja toiminta liikkuvat intentionaalisuudessa, jota muokkaa arjen ja erityistilanteiden  (sosiomateriaalisuutta) tutkiva ja siihen liittyvä suorittava (responsiivinen) aktiviteetti.

Edellä esitetty intentionaalisuuskonteksti -kehittely voidaan tiivistää seuraavaksi sosiomateriaalisuus- ja responsiivisuusdynamiikaksi. Ks. kuvio.

The gibsonian conception of intention and intentionality sees them to belong inside nesting of an exploratory (perceiving) and performative (acting) behavior and interaction. For instance my intention to write this blog text about intention gets its content inside the reading my notes about intention from the notebook and the writing with pen and paper drafts and the final text for the blog entry. The ecological psychology understands the intention primarily as an ability for nesting of  the exploratory and performative behavior. It is an element in the entire responsiveness spectrum, to which also knowing (knowledge), feeling (affect), believing (belief) and bodily action belong. 

In the fourth chapter of my licentiate thesis I examine a role and character of intention in teaching and learning. The outcome is a suggestion of intentionality contexts for the affordance and responsivity reciprocity in teaching and learning. It includes similarities with Dijk´s and Rietveld´s ”Skilled intentionality framework” (see, https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01969/full). 

In this blog post I develop further the idea of the intentionality context in the field of participation inside different kinds of events, work communities, projects etc. It is possible to speak of four types of intentionality contexts, which in practice overlap each other. They are

• the external authority conducts,
• the extrinsic facilitator guides,
• themed and facilitated cooperation, 
• authentic cooperation.

The authority conducts intentionality context affords passive reactivity to given presentations and instructions. There is little room for independent initiative. The authority conducts develops  abilities to act as demanded. The facilitator guides intentionality context affords facilitated functionality, and the independent initiative  is restricted by facilitation frames. The facilitator guides develops  abilities to act as facilitated. The themed and facilitated cooperation intentionality contexts affords restricted cooperation in a group. The given themes and facilitation make conditions for working together. The themed and facilitated coordination develops abilities to cooperate within guidance. The authentic cooperation intentionality context affords authentic cooperation, which means the attendants have peer positions with each other and the working goes openly, i.e. it is not restricted by any factor in advance. The authentic cooperation develops abilities to cooperate independently.

The dynamics of intentionality contexts is depicted in the enclosed figure. 

Ekologisessa psykologiassa korostetaan suoran havainnon (tarjouman) roolia, ja pidetään sitä ensi sijaisena kognition ja toiminnan tarkastelussa. Välittynyt, epäsuora ja representatiivinen tietoisuus, ennen kaikkea kieli, on suoraan (ja hiljaiseen/tacit sekä rajattomaan) havaintoon verrattuna rajoittunutta, mutta julkista, sanoilla ilmaistua. Havaintotietoisuus ja välittynyt tietoisuus ovat olemassa käsi kädessä, toisissaan.

Kolmas lisensiaatintutkimukseni luku tarkastelee gibsonilaisittain kieltä.  Sen olennainen viesti on, että myös kieli ja kielelliset ilmaisut ovat tarjoumia. Sanat, nimeämiset, osoittamiset, kuvaukset, selitykset ja niistä muotoutuva kommunikaatio ovat tarjoumia kuten muukin havaittava ulkoinen (ja sisäinen) ympäristömme.  Kun puhumme ja kirjoitamme ja ilmaisemme muita symboliviestejä toisillemme välitämme mahdollisuuksia reagoida, toimia ja käyttäytyä. Yksilöhistoriallisen ja kulttuurisen kehityksen myötä kieli kasvaa havaintotietoisuudesta ja saa yhä merkittävämmän aseman havaintotietoisuuden rinnalla – tai siis sisäkkäin sen kanssa.

Kieli ja kielellinen (symbolinen) vuorovaikutus on toisaalta ohuempaa kuin suoraan havaintoon perustuva kanssakäyminen, mutta eksplisiittisenä se voi myös auttaa laajentamaan ja syventämään havaintotietoisuutta. Katsoin juuri vaimoni kanssa mustarastaan iloista itsensä keikuttelua pihavaahterassamme.  Kokemus täytti meidät kevään ja kasvun riemulla. Se, mitä meille tapahtui, oli varmasti kokemuksenamme täydempi kuin edellä kirjoittamani kuvaus siitä. Ja kuitenkin tuo kuvaukseni voi auttaa lukijaa seuraamaan mustarastaan touhuja myös puussa, ei vain maassa, jossa sitä enemmän näin keväisin näkee hyppelemässä. Tällä tavalla se voi laajentaa visuaalista mustarastaan havaintokokemusta. Havaintotietoisuuden ja välittyneen tietoisuuden liitto näkyy nykyisessä tarjoumateoreettisessa tutkimuksessa  tarjoumien sosiomateriaalisuuden ja ihmisten responsiivisen kyvykkyyden vastavuoroisessa toisissaan muotoutumisen kuvauksissa ja määrityksissä. 

Verrattuna suoraan havaitsemiseen (tietoisuuteen) kieli, kun se erityisesti predikatiivisessa käytössä (kuvaaminen, tulkitseminen, selittäminen, argumentointi jne.) irtoaa välittömästä fyysis-sosiaalisesta todellisuudesta, voi kuitenkin mahdollistaa tarkoituksellisen ja tarkoituksettoman huijauksen – nykykielellä mis- ja disinformaation.  Kielellä ilmaistut todellisuusvääristymät voidaan kuitenkin suoran havainnon keinoin (menemällä paikalle, hankkimalla omaa kokemusta ja tietoa useilta toimijoilta, faktan tarkistus eri lähteistä jne.) tarkistaa, mikä taas edellyttää monipuolista responsiivista kyvykkyyttä.  Kuitenkin, todellisuusvääristyneenäkin kielellinen vuorovaikutus on tarjoumatodellisuutta.  Kielitarjoumat voivat mahdollistaa myös valehtelun, salaamisen, vääristelyn jne., ja tarjoumaosaamista  on havaita ja käsittää myös nämä kielitarjoumien vääristämispotentiaalit.

Lisensiaatintutkimuksen kolmannen luvun pedagogiikka ja didaktiikka tarkastelussa pitäydytään edelleen opetuksessa ja opettajakeskeisessa otteessa myös suhteessa kieleen. Kuitenkin siitä löytyy kiinnostava pedagogisen kielen (käytön) jäsennys.  Tarjoumateoreettisesti  kielen voidaan nähdä mahdollistavan tapahtumien kohtaamisen, ja silloin kielen keskiössä on tarina ja kertominen.  Kun kieli mahdollistaa paikan, keskiössä on esitys tai kuvaus.  Objektin kielellinen mahdollistaja on määrittely ja selittäminen. Kun kyseessä on ihminen, kielellisesti hänet voi mahdollistaa hahmottamalla ja tekemällä hänestä luonnoksen tai hahmon. 

Yritän seuraavalla esimerkillä havainnollistaa, miten yllä kuvatut kielelliset tarjoumat voisivat tulla todeksi tekstissä. Ensin on teksti yhtenäisenä kokonaisuutena ja sitten sen purku kielitarjoumiksi.

Aktiopaikka on kaupungin kävelykeskustassa. Kahden kadun risteys ja katukiveyksessä näkyy kivillä muotoiltu tähti. Liikerakennukset ympäröivät risteyksen. Porukka kokoontui sovittuun paikkaan.  Käytiin läpi fiiliskierros sekä kerrattiin roolit ja tehtävät. Sitten alettiin pikku hiljaa siirtyä aktiopaikalle. Jokainen otti sovitun asemapaikkansa. Käynnistin puhelimestani  aktioäänitteen, joka kuului yhden aktivistin kassissa olevasta bluetooth kaiuttimesta. Kuolleen rooleissa olevat ”kaatuivat kuolleina” katukiveykselle. Estä luontokato-tapahtuma alkoi panderollin edessä. Kutsuin ihmisiä mukaan samalla kun tarjosin heille lehtisiä luontokadosta. Panderollissa on Sininen kangaspohja ja vaalea teksti (”Estä luontokato”). Koko on n. 3 m x 0,5 m, ja siinä  on puiset reunuskepit. Yksi aktivisti on pienikokoinen, vaikka ”pieni” tietysti on aika suhteellinen ilmaisu. Hän on toisaalta huomaamaton, mutta toisaalta taas hyvin hereisesti läsnäoleva. Hänestä saa vaikutelman luotettavasta ja totuudellisesta aktivistista.

1. paikka: Aktiopaikka on kaupungin kävelykeskustassa. Kahden kadun risteys ja katukiveyksessä näkyy kivillä muotoiltu tähti. Liikerakennukset ympäröivät risteyksen. (kuvaus)
2. tapahtuma: Porukka kokoontui sovittuun paikkaan.  Käytiin läpi fiiliskierros sekä kerrattiin roolit ja tehtävät. Sitten alettiin pikku hiljaa siirtyä aktiopaikalle. Jokainen otti sovitun asemapaikkansa. Käynnistin puhelimestani  aktioäänitteen, joka kuului yhden aktivistin kassissa olevasta bluetooth kaiuttimesta. Kuolleen rooleissa olevat ”kaatuivat kuolleina” katukiveykselle. Estä luontokato-tapahtuma alkoi panderollin edessä. Kutsuin ihmisiä mukaan samalla kun tarjosin heille lehtisiä luontokadosta. (tarina)
3. objekti: Panderollissa on Sininen kangaspohja ja vaalea teksti (”Estä luontokato”). Koko on n. 3 m x 0,5 m, ja siinä  on puiset reunuskepit. (määrittely)
4. ihminen: Yksi aktivisti on pienikokoinen, vaikka ”pieni” tietysti on aika suhteellinen ilmaisu. Hän on toisaalta huomaamaton, mutta toisaalta taas hyvin hereisesti läsnäoleva. Hänestä saa vaikutelman luotettavasta ja totuudellisesta aktivistista. (hahmo)

Kuvaus, tarina, määrittely ja hahmo limittyvät käytännössä toisiinsa, eikä kielitodellisuutta voida redusoida esitetyn kaltaiseksi neljäksi erilliseksi kielitarjoumatyypiksi, mutta ne antavat kuitenkin suuntaa tarkastella kielitarjoumien dynamiikkaa uudelleen muotoutuvina hahmoina, tarinoina, kuvauksina ja määrittelyinä tms. sekä niiden muodostamina kokonaisuuksina.

Esimerkissä toisensa läpäisevät ja toisissaan kutoutuvat kuvaus, tarina, määrittely ja hahmo ilmaisevat kielellisiä tarjoumia.  Esimerkin tapahtuma on kaupunkikeskustan muiden tapahtumien sisällä ja kaupunkikeskusta paikka koko kaupunki-paikan sisällä, banderolliobjekti on vain yksi useista muista objekteista esimerkkitilanteessa, ja esimerkin aktiossa on muitakin ihmisiä kuin esiin otettu ja lisäksi ohi kulkevat ja seuraamaan ja keskustelemaan jääneet ihmiset kuuluvat myös esimerkin ihmistarjoumien kokonaisuuteen. Myös ne  voitaisiin ottaa mukaan tekstiin ko. tapahtumasta. Se kertoo tarjoumatodellisuuden monimuotoisesta kompleksisuudesta. 

Esimerkissä kuvaus mahdollistaa paikan tunnistamisen ja mielikuvan kyseisestä paikasta. Tähän mielikuvaan voi liittyä kyseisen paikan materiaaliset mahdollistajat kuten pysähtyminen seuraamaan tapahtumaa, pikainen kävely ohi jne.  Tarina mahdollistaa kyseiseen tapahtumaan eläytymisen ja sen käsittämisen tietynlaisena aktiona sekä myös siihen suuntautuvan esimerkiksi myönteisen, välinpitämättömän ja kielteisen tunnereaktion. Objektimäärittely mahdollistaa objektin tunnistamisen ja nimeämisen luontokatobanderolliksi, jota voi pitää paikallaan pystyssä, liikuttaa ympäri aktiokenttää, laskea maahan tapahtumapaikalle jne.  Ihmisen hahmo antaa aavistuksen tietystä henkilöstä. Lisäksi tekstikokonaisuus  kertoo, että paikalla on muitakin osallistujia, joilla on tietty persoonallinen luonne, mutta teksti ei avaa heitä lainkaan. Kuitenkin yhden osallistujan esille otto tekstissä voi herättää myös kysymyksen, millaisiahan muut ovat.  Kaunokirjallisuus on täynnä tapahtuma-, paikka-, objekti- ja ihmistarjoumia, ja ne mahdollistavat fiktiivisen todellisuuden, joka kuitenkin on kuviteltavissa aitona havaintotodellisuutena, tai oikeastaan esimerkiksi romaani on ymmärrettävissä vain sellaisena.  Kaunokirjallisuuden genret ovat erilaisia tarjoumagenrejä.  Millaisia, olisi ehkä mielenkiintoista tutkia tarkemmin.

The third chapter of my licentiate thesis examines gibsonian understanding of language. In the ecological psychology the role of direct perception (affordance) instead of language is emphasized in cognition and action. The indirect perception or awareness, i.e. language is limited but explicit compared with the direct perception, which is tacit and unlimited. The perceptual and indirect awarenesses still exist hand in hand, within each other.  A connection of perceptual and representative awarenesses become expressed in the modern affordance theory in the reciprocity of sociomateriality of the environment and the responsiveness of actors.

The main message of the chapter is that also language and linguistic expressions are affordances. Based on individual learning and cultural development direct perception of people gets amalgamated  to and inside linguistic affordances.  They become expressed in words, naming, indications, descriptions, explanations and in a complicated communication of interactive human beings. Abstract linguistic affordances, i.e. predicative language having a delicate connection with the authentic sociomateriality can afford intentional or purposeless cheat, mis- and disinformation. However, they still are affordances, but now for lying, concealing and distorting, and it demands affordance competence to understand this kind of twist potentials of linguistic affordances. 

The pedagogy part of the chapter includes an interesting sketch for educational language use. The affordances are often categorized as event, place, object and human being affordances. A spoken and written language use can be understood to have their counterparts for these mentioned affordances too. The events have their language comparison in story telling, narration. The places have their corresponding language affordance in descriptions or displays. The object affordances get expressed linguistically in definitions. And finally, authentic humans have their language affordances in drafted figures or characters, sort of avatars. The narration affords empathizing and referring to the real event to observe or join including positive, negative or unconcerned orientation to it. The description affords a recognition and mental image of the place to locate. The definition makes possible recognizing and naming of the object to use. The drafted character gives an intuition how to meet the person figured out.  

In practice the narration, description, definition and drafted figure overlap each other and they are nested inside linguistic entities. They still can give direction to examine dynamics of language affordances as reconstituting stories, displays, explanations and personifications. What does the aforesaid  afford for developing verbal and textual education activities remain unanswered yet, but  the theme is resonating in my embodied being.

Lisensiaatintutkimukseni toinen luku jatkaa tarjouman ymmärtämisen syventämistä. Ajallisen etäisyyden päästä luettuna mitään olennaista uutta, jota ei olisi jo aikaisemmissa bloggauksissa käsitelty, ei luvussa tule esiin. Kuitenkin siinä on joitakin toisella tavalla tarjouman luonnetta avaavia näkökulmia. Katsotaan nyt niitä.

Mielenkiintoinen luonnehdinta tarjoumasta on sen ymmärtäminen resurssiksi. Tarjoumat ovat voimavara kuten auringon energia, joka on olemassa riippumatta siitä hyödynnetäänkö sitä vai ei. Toisin sanoen kohtaamisissa ihmisten kanssa  on aina myös hyödyntämättömiä mahdollisuuksia. Kokous, tapaaminen, työyhteisö, webinaari, mielenilmaus, kehityshanke, kunnallisvaaliäänestys, pandemia jne. sisältävät aina paitsi käytettyjä mahdollisuuksia paljon muita tarjoumia, jotka jäävät käyttämättä. Tarjoumaosaaminen merkitsee sitä, että ihmisten sosiomateriaalisesta kanssakäymisestä pystytään löytämään enemmän mahdollisuuksia kuin ensi näkemällä ja kokemalla huomataan, ja sitten osataan tuoda ne julki tilanteen tarjoumaresponsiivisuudessa.

Tarjoumien ymmärtäminen resursseina ja käyttöarvoina (eli merkityksinä) liittyy niiden historiallisuuteen ja kontekstuaalisuuteen. Esimerkiksi luonto on viime vuosiin tai vuosikymmeniin saakka nähty lähinnä taloudellisina käyttöarvona, ei laajemmin elämää ylläpitävänä ja mahdollistavana elonkirjona. Ilmastokriisin, luontokadon ja luonnonvarojen riistokäytön tullessa yhä laajempien ihmisjoukkojen tietoisuuteen, luonto historiallisena tarjoumana on saanut uuden merkityksen tai oikeastaan on löytynyt uudelleen sen ikiaikaiset merkitykset, joissa ihminen ymmärretään osaksi luontoa ja muuta oliokuntaa. Ihmisen suhde luontoon tarjoumana historiallinen.

Historiallisuuden rinnalla tarjoumaa luonnehtiva tekijä on sen kontekstuaalisuus. Tarjoumat (resursseina) avautuvat eri tavoin riippuen siitä, millainen on kyseisen tarjoumatodellisuuden rakenne ja dynamiikka. Jos ajatellaan vaikkapa viime aikoina paljon puhuttuja liikkumisrajoituksia käytännössä, niin niiden tarjoumapotentiaali on täysin erilainen kaupunkikeskustassa ja maaseudulla, autottomilla ja autollisilla ihmisillä sekä pandemian aitouden hyväksyvillä ja kulkutautimyönteisillä ryhmillä. Tarjoumakontekstit ovat itsessään monella tavalla avautuvia ja niiden tarjoumavuossa tai -virrassa ihmisten mahdollisuudet resonoida niihin ovat riippuvaisia tarjoumaresurssin materiaalisista (esimerkiksi kaupunki vai maaseutu) ja sosiaalisista (ihmisten yhteisö-kulttuurinen kyvykkyys ko. tarjoumakontekstissa) tekijöistä.

Tarjoumien resurssiluonne (ja sen oivaltaminen) ulottuu sen perustavaan määrittelyyn. Tarjouma ei ole suhde  sen yksilöllisen kohtaajan (minun, sinun) ja itse tarjouman sosiomateriaalisuuden välillä.  Koronapandemia ja liikkumisrajoitukset ovat tarjoumia minusta ja sinusta riippumatta. Ne ja ihmiset ovat systeemisesti toisiinsa kietoutuneita eli systeemisessä suhteessa.  Pandemiaa ja liikkumisrajoituksia tarjoumina ei ole olemassa ilman ihmisiä. Ne ovat konkreettisia, historiallisia ja kontekstuaalisia tarjoumia, jotka mahdollistavat jotakin ja ovat mahdollistamatta jotakin muuta riippuen siitä inhimillisestä elinpiiristä (tai elämänkäytännöstä tms.), missä ne toteutuvat.

Kolmas tarjoumaymmärryksen syvennys, joka em. tutkimuksen 2. luvusta työntyy tajuntaan, on se että ihmistarjoumiin sisältyy välitön tietoisuus toisesta tai toisista ihmisistä tietoisina siitä, että he ymmärtävät havaitsijansa ja kohtaajansa käsittävän nuo toiset ihmiset inhimillisinä tarjoumina. Yksinkertaistaen: kun näet minut sinua tarkkailevana olet tietoinen tai ainakin tajuinen siitä, että tutkailen, millainen ihminen sinä (potentiaalisesti) olet, ja tässä responsiivisuudessa tutustumme toisiimme tai ainakin yritämme sitä.

Lisensiaatintutkimukseni toisen luvun pedagogiikka osiossa yritetään selvittää opetustapahtuman tarjoumaluonnetta. Sen keskeinen anti  nykyperspektiivistä katsoen on ajatus tarjouma-analyysista. Edellä on todettu, että sosiomateriaalinen tarjoumatodellisuus on koko ajan läsnä rikkaana voimavarana käytettäväksi ”viisaalla tavalla”. Tämä ”resurssiviisaus” tarvitsee aktualisoituakseen tarjoumatodellisuuden (ja -teorian) avaamista ymmärrettäväksi ja hyödynnettäväksi ihmisten arjessa.  Lyhyesti sanottuna  sosiomateriaalinen arkemme pitäisi olla tietoisesti jatkuvassa tarjouma-analyysissa, jotta tarjoumien voimavararikkaus tulisi oivallettua ja käytettyä monipuolisesti. Tarjouma-analyysi pitää sisällään responsiivisuus- eli vastakaiuttamiskyvykkyyden kehittämisen.

***

A second chapter of my licentiate thesis continues the deepening of understanding the affordances. Nothing especially new is visible compared with the contents explicated in earlier blog texts. However, there are some new perspectives to look into affordance reality.  Let´s take a glance to them now.

The affordances can be understood as resources like a solar energy, which exists independently is it used or not. A meeting, encounter, work community, webinar, rally, development project, municipal election, pandemic etc.  encase always except used possibilities also potentials for activities, which do not become utilized.

The affordances as resources  connect themselves to historicalness and contextuality. A nature for instance has been up to last years or decades mainly seen as an economic use value, not as a broader life affording biodiversity. When extinction and climate crisis have become recognized by a more vast amount of people the nature as a historical affordance has received a new meaning, or actually it has been founded anew as it has been sempiternally. A context constitutes affordances  as well. If we think a covid-19 pandemic and movement restrictions of people, the affordance potential is very different in city centers and rural areas, or for people with or without a car.

When affordances are defined as historical and contextual resources it makes visible a systemic character of affordances.  This means that the affordance is not a relation between an experiencer and her/his sociomaterial environment, but a systemic relationship between humans and their surroundings. The affordance is not dependent of the individual I, but humans as ecological creatures. The affordance is a systemic sociomaterial entity of human landscape.

A pedagogy section of the licentiate thesis brings fourth the need of affordance analysis. Our present sociomaterial life should consciously be  ongoingly analyzed as affordances so that ”the resource wisdom” included in affordances could become realized and benefited  diversely.

Aloitin lisensiaatintutkimukseni uudelleen lukemisen. Ensimmäinen hauska – ehkä vähän yllättäväkin – havainto oli, että siinä on selvästi autoetnografista otetta.  Varsinaisia tekstejä kehystävät esipuhe, välipuheet ja jälkipuhe. Niissä refleksoin omaa tutkimustyöskentelyäni ja kirjoittamiani tekstejä. Jännä, miten olinkin unohtanut nuo ”puheet”.

Ensimmäinen luku on ennen kaikkea yleiskatsaus ekologiseen psykologiaan sekä siihen, miten se mahdollisesti haastaa  nykykoulun (raamittuen vuosille 1989-1991) ja sen opetus- ja oppimiskäytännöt. Tutkimuksen ensimmäisestä luvusta nousee kevään 2021 lukukerralla merkittäviksi sisällöiksi kaksi seikkaa: ihminen (1) ja kognitio (2) nähdään jo siinä sosiomateriaalisina tarjoumina (ks. tarjoumaluonnehdinta) nimeämättä niitä kuitenkaan sellaisiksi (eksplisiittiset tekstit tarjoumien sosiomateriaalisuudesta ovat ilmestyneet 2010-luvulla).

Toinen ihminen sekä ihmisten ryhmät ja yhteisöt ovat myös tarjoumia. Ihminen ja ihmiset tunnistetaan ja tiedetään lähestyttävinä tai varottavina (tai jotain siltä väliltä), luotettavina tai kuulosteltavina, yhteistoiminnallisina tai yksin työskentelyn priorisoivina jne. kanssakäymisessä suoraan, välittömästi. Ongelma on siinä, että erilaisten dualististen (havainto-tieto, ruumis-mieli, ajattelu- tunne jne.) opittujen erottelujen läpi emme osaa tai uskalla luottaa suoraan merkitysten kohtaamiseen ja siksi myös estymme kehittämästä suoran merkityksenpoiminnan kyvykkyyttämme ja taitojamme (resonointi- ja responsiivisuusosaamista). Oppimiskykymme on rajoittunut. Oppimisen ja pedagogiikan näkökulmasta tässä näyttäsi olevan kyse tarjoumateoreettisen oppimisnäkemyksen aukikirjoittamisesta ja kehittämisestä. Pitäisi siis oppia luottamaan näkemäänsä, kuulemaansa jne. sekä kehittää taitojaan siinä.

Kognition sosiomateriaalisuus tulee lisensiaatintutkimuksen ensimmäisessä luvussa ilmaistuksi havainnon tai havaitsemisen jatkuvuuden gibsonilaisessa tarkastelussa. Havaitseminen ei ole sarja  erilaisia ja erillisiä havaitsemispisteitä ja -kulmia, vaan keskeytymätön polku ympäristössään. Havaitsemisessa, joka siis on samalla suoraa tietämistä (kognitiota) – situated ja embodied cognition saattavat puhua juuri tästä? – on yhtäaikaa läsnä mennyt, nykyinen ja tuleva tarjoumina realisoituvan sosiomateriaalisuuden sisällä.  Havaitsemisen-tietämisen jatkumo saa perustelunsa Gibsonilta (ekologisen psykologian luojalta) peittävän reunan (occluding edge) tutkimuksissa. Ne todentavat, että liikkuvan havainnon/havaitsemisen myötä näemme (tiedämme) mitä on jonkin takana niin suhteessa selkämme takana olevaan (mennyt) kuin näkökenttämme takana olevaan (tuleva).  Jatkuva havaitseminen ja tietäminen sisältää välitöntä tietoa suorasta (knowledge of environment) ja epäsuorasta eli representatiivisesta ja artefaktisesta (knowledge about environment) ympäristöstämme sisältäen niin materiaalisen kuin inhimillisen (itsemme mukaan lukien) ympäristön. Gibsonilaisesti ilmaisten olemme ihmisinä ekososiosysteemisiä olentoja. Lyhyesti sanoen: elämme merkitysten keskellä ja voimme herkistää taitoamme kohdata ne.

Sosiomateriaalisuuden ottaminen uudelleen lukemisen havaintojen keskiöön on merkki siitä, että se on vahvasti mukana nykyisessä tarjoumateorian ymmärrysresonoinnissani. Siinä on vaara, että ikään kuin väkisin sijoitan sen kaikkeen nykytulkintaani ja samalla estän muiden mahdollisten uudelleen ymmärrysten esille tulemisen. Tätä herätystä täytyy tutkailla vielä lisää.

  ***

I began re-reading of my licentiate thesis. A first funny and a bit surprising notion was that it has a slight autoethnographic accent. The actual chapters are framed by prologue, mediating texts between chapters, and epilogue. They are reflexive stories about my research activity and topics  possible to conduct from the research writings. Interesting how I had forgotten those text sections.

The first chapter primarily is an overview about ecological psychology and how it potentially challenges a present school (being dated to years 1989-91) and teaching and learning practices of schools at that time. The re-reading reveals two remarkable themes: a human being (1) and cognition (2) are possible to see as sociomaterial affordances (see, a characterization of an affordance)  though they are not named so (explicit texts about affordances as sociomaterial entities are published first time during 2010 decade).

Another person and groups of people and human communities are affordances as well.  A human being and people are recognized and known as approachable or bewareble (or something in between), as trustable or hearkenable,  as cooperateable or self-workable etc. directly, without mediation in human interaction. A problem that we are not good in the above mentioned affordance activities comes from the learned dualistic separations like perception-intrinsic knowledge, body-mind, thought-emotion etc.  Due to dichotomic thinking people are not able or they do not dare to trust in direct meaning making, and hence they are also prevented to develop their direct meaning detection capacities and skills (i.e. resonance and responsivity competences). This means that their ability to learn is restricted. From the perspective of learning and pedagogy the above mentioned state of affairs asks unwraping and development of the learning conception based on affordance theory. We should trust in what we see, hear etc. and develop our skills in it.

The sociomateriality becomes expressed in the first chapter of the thesis in examining continuity of perception or perceiving in a gibsonian approach of ecological psychology. The perception is not a set of different and separate spots or angles of perceiving, but unbroken path in its authentic environments. In perceiving or in direct knowing past, existing and coming are present at the same time, and they become realized inside sociomaterial affordances. Situated and embodied cognition theorizations possible speak about the same thing. A continuity of perceiving-knowing activity is argued by Gibson (the founder of ecological psychology) in his studies about occluding edge phenomenon. They verify that inside mobile perception we see (know) what is behind something as well as in relation to what exists behind our back (past) as what exists behind our field of view (future).  The ongoing perception includes also that people have simultaneously immediate knowledge  about their direct knowledge of environment and indirect knowledge about environment (i.e. artifacts) including both material and human realms.  To put it in a gibsonian way we are as people eco-sociosystemic creatures. Briefly said: we live in the middle of meanings and should sensitize ourselves to meet them more consciously.

Taking sociomateriality in focus for re-reading my texts tells that it really has a big role in my current understanding of affordance theory. And it also includes a danger to involuntarily interpret  ”everything” by it, and as well possibly blocks other new understandings to emerge. Have to think over this a bit more!

Olen aiemmissa postauksissa kirjoittanut, että tarjoumateoria tuli minua vastaa Jyväskylän näkövammaisten koulussa 1980-luvulla. Tämä kohtaaminen oli alku tarjoumateoriaa pedagogisessa kontekstissa avaavalle lisensiaatintutkimukselleni, jonka kehkeytyminen kuitenkin oli monella tavalla konstikas. Palaan tähän konstikkuuteen sen jälkeen, kun ensin olen johdatellut hieman siihen, mistä tarjoumateoriassa on kyse.

Tarjoumat (affordances) ovat merkityksiä. Sosiomateriaalinen ympäristö, siis aineelliset, elolliset ja inhimilliset asiat (sisältäen itsehavainnon ja -kokemuksen) mahdollistavat jonkin suhtautumisen tai toiminnan ne havaitsevalle ja kokevalle ihmiselle tai ihmisten joukolle. Tarjouma on aina suhteessa kokemiseen ja toimintaan, silloinkin kun minä tai joku subjekti ei ole sitä havaitsemassa ja kokemassa. Kynä ja paperi mahdollistavat kirjoittamisen paperille,  näppis, näyttö ja tietokone ruudulle eli tiedostoon.  Hyväksyvä empaattinen katse ja kehollinen ele mahdollistaa lähestymisen ja kontaktoimisen. Mutta kynä, näppis ja katse voivat olla olemassa minusta (tai jostakin tietystä subjektista) riippumatta, ja silti ne ovat tarjoumia sosiomateriaalisessa ympäristössään.

Tarjoumaan sisältyy aina havaitsija-toimijan responsiivinen suhde siihen. Paperi ja kynä ovat kirjoittamisen komplementaari. Kirjoittaminen on kynän ja paperin vastinpari. Hyväksyvä katse on lähestymisen komplementaari ja päinvastoin.  Kynä ja paperi voivat mahdollistaa muutakin kuin kirjoittamisen, vaikkapa lahjan tekemisen (kynä kääriminen paperiin … lahjaksi). Kaikilla tarjoumilla on useita mahdollistamispotentiaaleja, mutta tietyssä sosio-kulttuurisessa ympäristössä niillä yleensä on melko vakiintunut merkitys.

Merkityksinä tarjoumat välittömästi ilmaisevat mahdollisuuden jonkin tekemiseen tai tekemättömyyteen. Tarjouman määritteleminen ihminen-ympäristö -suhteessa olevaksi merkitykseksi on tärkeä siinä mielessä, että sen mukaan havaitsemme ympäristössämme, toisissa ihmisissä ja itsessämme merkityksen suoraan ilman sisäistä välittävää kognitiivista päättelyä.

Tarjoumateoria on suoran havaitsemisen, tietämisen ja toimimisen teoria, jossa ihminen ja ympäristö avautuvat toisissaan. Ihminen on responsiivinen suhteessa ympäristöönsä (objekteihin, paikkoihin, tapahtumiin, toisiin ihmisiin) ja ympäristö tarjoumina antaa tietyt puitteet mahdolliselle responsiivisuudelle.  Responsiivisuus tarkoittaa kehittyvää kyvykkyyttä ja kehittyviä spesifisiä taitoja resonoida ympäristössä, joka kuitenkin asettaa tietyt rajat resonoinnille (esimerkiksi kynää ja paperia ei voi käyttää ihmisravinnoksi).  Sosiomateriaalinen ympäristö (tarjoumat) haastaa kehittämään resonointi- ja responsiivisuuskykyä eli oppimaan (toimia erilaisissa elinpiireissä).

Tarjoumat ovat hyvin arkipäiväisiä, aina läsnä olevia.  Olisikin tärkeä oppia havaitsemaan ja ymmärtämään itseään, toisia ihmisiä, inhimillistä vuorovaikutusta ja yhteistoimintaa tarjoumien läpi. Silloin ikään kuin käsitteellistämme jokapäiväisen elämämme. Teemme käytännöstä  teoriaa.

Palaan nyt tarjoumateorian tavoittamisen historiaan lisensiaatintutkimusprosessissani. Gibsonilainen ekologinen psykologia, jonka ydin on tarjoumateoria, kosketti minua etsiessäni sokeiden autenttista haptista havaintoa. Tämä etsintä kiteytyi empiiriseksi tutkimukseksi ”Haptista kuvaa hakemassa” (Jyväskylän näkövammaisten koulu, tutkimus- ja kokeiluraportteja 1987). Tutkimuksen avaintulos on, että sokeiden haptisessa havainnossa keskeistä on aktiivinen liike, joka ilmenee myös liikemielikuvina. Toisin sanoen sokean haptinen kuva todellisuudesta on kosketus-kehollinen liikekuva (oheisessa kuvassa liikekuva todellisesta esineestä keskellä, todellinen esine vasemmalla ja sokean liikekuvan perusteella muotoilema kolmiulotteinen objekti oikealla).

Tässä tutkimuksessa haptisen havainnon tarkastelun teoreettisena taustana on gibsonilainen ekologinen psykologia. Haptisen havainnon tutkimusta tehdessäni  ajattelin, että siitä voisi tulla lisensiaatintutkimukseni.  Ehdotinkin sitä Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitokselle. Sitä ei kuitenkaan hyväksytty tutkimusaiheeksi, koska sitä pidettiin erityispedagogiikan, ei kasvatustieteen alaan kuuluvana.

Haptisen havainnon tutkimisen kirvoittamana aktiivisen liikkeen rooli havainnossa ja laajemmin kognitiossa sai minut kehittelemään näkemystä liikeolemuksesta ihmisen kuvaajana. Työstin aihetta kasvatustieteen jatko-opintojen tutkijaseminaarissa.  Liikeolemustutkimuksen luonnoksessa ihmistä tarkastellaan orientaatio-, havainto-, mielen- ja toimintaliikkeinä. Silloinen ohjaajani, joka oli juuri jäämässä eläkkeelle, suhtautui tutkimukseeni myönteisesti, mutta totesi palautteessaan olevansa ”epävarma, miten  … teoreettiset tarjoukset vastaanotetaan kasvatustieteessä”. Seuraava ohjaajani ei tukenut liikeolemustutkimuksen jatkotyöstämistä, ja niin tämäkin tutkimusyritys tyrehtyi. Gibsonilainen aktiivinen havainto -näkemys kuitenkin väijyi tajunnassani ja niin lopulta lisensiaatintutkimuksekseni muodostui gibsonilaisen ekologisen psykologian esittely ja sen ajatuksellinen soveltamisyritys didaktiikkaan.

Haptisen kuvan hakeminen nosti tietoisuuteeni liikkeen merkityksen ihmisen hahmottamisessa ja liikeolemusteoretisointi tematisoi koko ihmisen liikkeeksi.  Työskentely haptiikan kanssa (mm. kasvatustieteen luento haptisesta didaktiikasta) kirvoitti ymmärtämään tarjoumateorian painottamaa suoraa havaintoa.  Liikeolemuksen tutkailu oli tekemisissä tarjoumateorian resonoivan responsiivisuuden kanssa. Toteutunut lisensiaatintutkimukseni sitten lopulta eksplikoi gibsonilaisen tarjoumateorian. 

Kun lähes kolmenkymmenen vuoden takaa tarkastelen lisensiaatin opintojeni tutkimushistoriaa, niin jään miettimään, miten olisi käynyt, jos olisin voinut tehdä lisensiaatintutkimuksen haptisen kuvan kehittämisestä. Olisiko tarjoumateoria voinut kasvaa esille jotenkin toisella tavalla vai olisiko se jäänyt vain implisiittiseksi aavistukseksi aktiivisen kehollisen liikkeen sisälle? Liikeolemusteoretisointi täytti vahvasti tutkijaminuuttaani, muistan sen vieläkin kehollisesti. Jos olisin voinut jatkaa ihmisen ja toiminnan tutkimista liikkeen eri toteutumismuotojen kautta, olisinko päässyt jo silloin selkeään näkemykseen värähtelyn tai resonoivuuden roolista ja edelleen responsiivisuuden merkittävyydestä tarjoumateoriassa?  Vai olisiko liikeolemus voinut tuottaa jotakin ihan uutta ihmisen käyttäytymisen ymmärtämiseen? Mielenkiintoisella tavalla haptisen kuvan hakeminen ja liikeolemuskehittely pitävät sisällään empiirisen (jopa kokeellisen) tutkimuksen  ja teoreettis-filosofisen tutkimuksen traditiot.  Ehkä niillä molemmilla on ollut jokin tärkeä rooli tutkijaidentiteettini kehittymisessä.

Toteutunut lisensiaatintutkimus oli jonkinlainen kompromissi vallitsevan akateemisen kasvatustieteen kanssa.  Tutkimus sisältää ikään kuin teoreettisen osan (ekologisen psykologian esittelyn) ja soveltavan osan (luonnoksia gibsonilaisesti orientoituneesta didaktiikasta ja koulusta). Kun toteutunutta lisensiaattityötä tarkastelee näin matkan päästä, niin siinä näyttäisi olevan mukana sekä kompromissin mukanaan tuomaa sovittelua vallitsevaan akateemiseen diskurssiin (kasvatus- ja koulutuspsykologian silloiseen valtavirtaan, informaation prosessointiin ja kognitiivisen konstruktivismin psykologiaan) että hieman väkinäistä yritystä soveltaa opittua annettuun pedagogiseen kontekstiin. Tästä huolimatta kaikissa lisensiaatintutkimukseni viidessä luvussa on orastavana aineksia, joita saattaisi olla mielekästä jatkokehitellä ja toisaalta tutkia, miten ne mahdollisesti ovat esillä uusimmassa tarjoumateoreettisessa tutkimuksessa. Niihin palaan, kun alan yksityiskohtaisesti lukea lisensiaatintutkimukseni lukuja. Seuraavaksi jatkan lisensiaatintutkimukseni syntymisen kytkeytymistä akateemiseen yhteisöön, Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitokseen.

Kasvatustieteen laitos oli työyhteisöni noin viisi vuotta 1980- ja -90-lukujen taitteessa. Aloitin ensin lyhyillä assistentin sijaisuuksilla ja lopetin kolmen vuoden lehtorin sijaisuuteen 1992. Viimeiset kuukaudet toimin tutkimusassistenttina valmistellen väitöstutkimuksen suunnitelmaa, joka kuitenkin jäi keskeneräiseksi. Kasvatustieteen laitos kaiketi oli normaali yliopistolaitos, jossa muodollisesti hyvät välit kollegojen kanssa verhosivat vuorovaikutuksen pohjavirtaa kilpailla nimityksistä määräaikaisiin ja pysyviin työsuhteisiin. Vuorovaikutuksen ulkoisena muotona usein olivat argumentatiiviset keskustelut erilaisista tieteellisistä orientaatioista ja niiden ”hyvyydestä”.

Oma lähipiirini muodostui ikätovereista, jotka kaikki opetustyön ohella tekivät jatkotutkimuksiaan joko lisensiaatin tai tohtorin tutkintoon. Tässä vertaisten ryhmässä (useimmat erilaisissa sijaisuuspositioissa)  tuettiin toisten tutkimushankkeita ja persoonallista otetta tutkimustyöhön.  Ja myös ”juoruttiin” vakinaisissa asemissa olevista ja professoreista.  Muistan ikätoverivertaiset tärkeänä viiteryhmänä oman lisensiaatintutkimukseni työstämisessä, erityisesti siinä mielessä, että he olivat se emotionaalinen moottori, jolla ”pidin käynnissä” sitä, mitä itse pidin niin metodisesti kuin tutkimusaiheenkin näkökulmasta mielekkäänä ja oikeana.

Jos ajattelen yliopiston työyhteisöä tarjoumateorian hahmottamisen perspektiivistä, niin siihen kumpuaa jännite tieteen diskurssisidonnaisuuden ja vapauden  ulottumisesta ekologisen psykologian ja tarjoumateorian  jäsentämiseen ja soveltamiseen. Ainelaitos ihmis- ja yhteisötarjoumansa kautta toisaalta jähmetti tutkimustani sovinnaisuuteen referatiivisena  ekologisen psykologian koulukuntaesittelynä, toisaalta innosti luomaan aihioita tarkastella didaktiikkaa ja koulua uudistavalla tavalla.  Tämä jähmeyden ja luovuuden jännite näkyy lisensiaatintutkimuksessani keskeneräisyytenä, joka olisi vaatinut jatkotyöstämistä. Edellä kuvattu akateeminen yhteisö kuitenkin vaikutti tutkijaidentiteettiini niin, etten nähnyt sille sijaa yliopistossa, vaan hakeuduin muihin tehtäviin.

Lisensiaatintutkimuksen tekemisen aikainen yhteiskunnallinen ympäristö oli itse asiassa aikamoisessa mullistuksessa.  Elettiin Neuvostoliiton hajoamisen ja 1990-luvun laman aikaa.  Niillä oletettavasti on ollut jokin vaikutus tutkimukseni tekoon, mutta muistellessani tuota aikaa, en tunnista niiden vaikutusta. Ehkä selitys on se, että yliopistotyön lisäksi olin kahden noin kymmenvuotiaan (reilun vuoden ikäerolla) pojan isä, ja tämä perhe-elämä vei kaiken huomion niin vanhempana kuin talon peruskorjaajana. Yhteiskunta oli jossain elämis- ja ajatteluhorisonttini taustalla tai ulkopuolella. 

***

In this post I describe how an affordance theory became a personal research topic for me. Historical roots, sort of! Before this story I briefly depict some affordance theory basics for understanding it.

Affordances are meanings. A sociomaterial environment, i.e. material, living and human things make possible some orientation(s) and/or activity(-ies) for a perceiving and experiencing person or group of people. The affordance is always in relation to experiencing and acting person, even then, when a certain subject does not perceive or experience it. A pencil and paper afford writing.  An approving emphatic gaze makes approaching and contacting possible.

The affordance consistently includes a responsive relation of a perceiver-actor to it. The pencil and paper are a complement of writing on a paper and vice versa. The approbative gaze is a complementary of approaching and conversely.

The affordance theory is a theory of direct perception, knowing and acting, i.e. without mediation by representations etc., in which a person and his/her environment unfold within each other. Human beings are responsive with and to their surroundings and the environment as affordances give certain constraints for possible responsivity. The responsiveness means developing capacity and enhancing specific skills to resonate in a human eco-niche, which still restricts possibilities for behaviors (e.g. pencil and paper are not eatable for a human).

The affordances are ordinary and always present in our everyday. It is important to learn to perceive and understand oneself, other people, human interaction and cooperation through affordances. We then kind of conceptualize our everyday life and will make theory about our practices. 

And now back to my personal history of examining the affordance theory.  I first encountered an ecological psychology (the affordance theory) when I tried to find out a real haptic perception of blind people.  I asked the research I had done to be accepted for licentiate studies in the university.  My request was refused, because the research was ”special education” and did not belong to the field of general education.

The gibsonian affordance approach still inspired me, and when I continued my postgraduate studies for licentiate dissertation, I wrote a theoretical research outline about the theme ”The human motion essence”.  The professor, who supervised me, assessed my plans  to be interesting and important, but was also suspicious, if my research plans were understood among education research academics. And we was right. After his retirement, which took place rather soon after his feedback to me, the faculty staff advised me to give up ”the motion essence” and to find a new more suitable subject for licentiate thesis. 

The third research trial was to explicate gibsonian ecological psychology and affordance theory and then to apply it to enhancement of didactics and school education. I consented to base my research on this academic compromise, and I finally got finished my licentiate of education research.

When I look back my academic research track and a gradual incidence of the affordance theory to myself I can see some background influencers.  They are a tension between rather tight discipline dependence at university and academic freedom (1), a sort of fight against mainstream approaches like information processing and cognitive construction psychologies and their educational variants (2), and a remarkable role of age-mate colleagues at the department of education for collegial support and debriefing (3).

This authentic communal affordance dynamics during my university years described above has effected on my work for figuring out and explicating the affordance theory, and it is visible in my licentiate thesis as a referential explication of the contents of ecological psychology and rather conciliatory application of the affordance theory to didactics and school education. That said, my thesis still includes many prominent unfolding to work on, and I will continue this job when I start to re-read the five chapters of my licentiate thesis.

Kirjoittaminen menetelmällisenä kysymyksenä on yksi autoetnografisen tutkimuksen inspiroiva tekijä. Tarkastelen sitä vielä hieman ennen kuin siirryn (seuraavassa bloggauksessa) tutkimaan tarjoumateorian jäsentymisen henkilökohtaista historiaani.

Jokainen kirjoitettu sana – tämäkin – vaikuttaa. Sanat, kirjoitetut varsinkin, luovat sitä, mitä ja miten jotakin, siis vaikkapa tarjoumateoriaa, katsotaan ja nähdään. Sanoilla tartutaan kiinni, pyöritellään, paljastetaan, peitetään ja jätetään huomiotta. Sanat ja kirjoittaminen ovat myös tutkimuksellisen vallankäytön metodi. Siksi myös itse kirjoittamista täytyy tarkastella kriittisesti – suhteissaan ja pyrkimyksissään.

Autoetnografian (AE) käsikirjassa kirjoittamisen metodisia ulottuvuuksia tarkastellaan useissa erillisissä kirjoituksissa sen lisäksi, että se saa sijansa kaikissa käsikirjan teksteissä. Kirjoittaminen on AE:ta. Ja myös kuvat, performanssit tms. artefaktit, vaikka niiden tuottamiseen metodisena asiana ei suoranaisesti kirjassa  juurikaan kiinnitetä huomiota – ellei sitten kirjoittamisen metodista ekplikointia pidetä myös muihin artefaktointeihin liittyvänä.

Autoetnografinen kirjoittaminen hahmottuu minulle ennen kaikkea kolmenlaisena tutkimuksen tekemisen genrenä: tarinointina, käsitteellistämisenä ja poeettisena muotoiluna. Tarinointi juurtuu henkilökohtaiseen kirjoittamiseen.  Käsitteellistämisessä kirjoittamisella tuotetaan luonnehdintoja, jäsennyksiä ja yleistäviä katsauksia. Poeettisessa muotoilussa kirjoittaminen asettuu taiteellisesti luovaan ja esteettiseen tilaan tarjoten lukijalle intuitiivisia elämyksiä ja havaintoja.

Tarinoivassa (ekspressiivisessä) kirjoittamisessa aiheesta puhutaan henkilökohtaisten kokemusten kautta asian kehkeytymistä kuvaten.  Edellä blogikirjoituksessa tarinointiesimerkki on lause ”Tarjoumateoria lähestyi minua Jyväskylän näkövammaisten koulussa sokeiden autenttista havaintoa etsiessäni …”.  Tarinallisessa kirjoittamisessa käsiteltävää aihetta  tutkitaan  ikään kuin arkisen käyttäytymisen yhteydessä.  Tarina tai tarinointi tekee tutkimustyöstä koskettavan, ihmisen elämään liittyvän samalla tavalla kuin muunkin ihmistoiminnan.  Tarinoivaa kirjoittamista voidaan kuvata myös vapaaksi kirjoittamiseksi, tai arjesta assosioivaksi ja siinä mielessä realistisen havainnoivaksi (joskin epätarkaksi) kirjoittamiseksi. 

Käsitteellistäminen, käsitteellinen kirjoittaminen pyrkii irrottautumaan arjesta ja välittömästi havaittavasta. Siinä tarkastellaan asioita jo metatasolla, ilmiöinä eikä vain erillisinä kohteina, paikkoina tai tapahtumina. Perinteinen akateeminen kirjoittaminen tavoittelee käsitteellistä kirjoittamista, usein jopa legitimoiden ja auktorisoiden sen ainoaksi oikeaksi tieteellisen kirjoittamisen muodoksi. Blogitekstissä  virke ”Kokemuksen primaarisuuden rinnalla AE:ssa toinen tärkeä kulmakivi on tuon kokemuksen – sen synnyn, piirteitten, yhteyksien, vaikutusten jne. pohdinta. Refleksiivisyys kantaa AE:ta.” on esimerkki käsitteellisestä kirjoittamisesta.

Poeettinen muotoilu autoetnografisena tutkivana kirjoittamisena tavoittelee intuitiivista ja esteettistä tutkittavan asian käsittelyä. Poeettinen muotoilu tieteellisenä kirjoittamisena ei avaa kohdettaan suoraan, vaan epäsuorasti esimerkiksi runon tai vertauskuvan avulla.  Poeettinen kirjoittaminen argumentoi herättelemällä ja viettelemällä. Se parhaimmillaan saa aikaan elämyksellisen tunnesuhteen tutkittavaan asiaan. Se ottaa lukijansa empaattisesti affektiiviseen otteeseensa, josta lukija voi itse tarvitessaan rationalisoida aiheen itselleen. Blogini, jossa tämäkin kirjoitus ilmestyy, on nimeltään ”Matkalla”. Sitä voitaneen pitää esimerkkinä poeettisesta muotoilusta. Blogin englanninkielinen versiointi täydentää poeettista esimerkkiä. ”A quest for …” merkitsee matkaa, jopa päättymätöntä sellaista, jossa on paljon avoimia kysymyksiä. Viimeksi sanottu on jo rationalisointi, mutta ”Matkalla – A Quest for …”  voi avautua toisinkin.  Itseäni blogin nimeämiseni joka tapauksessa viettelee.

Tarinointi, käsitteellistäminen ja poeettinen muotoilu autoetnografisen kirjoittamisen genreinä voivat tutkimuskirjoittamisessa eriytyä omiksi jaksoikseen, mutta parhaimmillaan ne läpäisevät yhtenäisen tutkimustekstin. Tarinointi esimerkiksi voi kerrostua käsitteelliseen jäsentämiseen, joka taas voi olla avaus houkuttelevaan ja inspiroivaan poeettisen muotoiluun.  Kaikki kolme kirjoittamisgenreä voivat olla läsnä yhdessä virkkeessä ja kirjoituksessa.

Tieteellinen autoetnografinen kirjoittaminen on tietoinen tai tiedostamaton valinta. Metodisesti myös sitä täytyy refleksiivisesti arvioida.  Milloin ja miksi kirjoittaa tarinallisesti? Voisiko toinen kirjoitusgenre olla tutkimuksellisesti olla parempi valinta.  Milloin on käsitteellistämisen paikka? Miten käsitteellistämisellä ehkä yritetään peittää tai häivyttää jotakin?  Syntyykö poeettinen muotoilu luontevasti käsiteltävästä asiasta?  Kertooko se epäsuorasti sellaista, jolla avataan polku käsiteltävän aiheen elämykselliseen ymmärtämiseen? Vai onko poeettinen muotoilu  vain ”runollista brassailua”, jolla tutkija signaloi (itsestään) jotain muuta kuin tieteellisen tutkimuksen kannalta relevanttia?

Kirjoittaminen on siis metodi. Yritän refleksiivisesti katsoa myös tulevia omia tutkimustekstejäni. Siis autoetnografisesti.

The Handbook of Autoethnography sees scientific autoethnographic writing as a method chosen consciously or subconsciously. My interpretation about autoethnographic writing genres based on the mentioned handbook  goes that autoethnographic writing includes narration or narrative writing, conceptualizing or conceptual writing and poetic designing or texting.

The narrative writing focuses on personal experiences, and it roots itself more or less in everyday (like) behaviours. For instance I could write that ”the affordance theory approached me in the school of visually impaired children in Jyväskylä when I tried to get a touch with the authentic perception of blind people.” The narrative writing may also be called free writing in a sense that it gets its energy from rather ordinary perceptual associations though still speaking  about research affairs. The conceptual writing examines things on a more meta level.  Traditional academic writing aims at conceptualizing, and often keeps it even the only correct scientific writing mode.

The poetic texting has an intuitive and aesthetic quality. As a scientific text it does not right off speak about its contents, but indirectly e.g by poems or metaphors. The poetic design argues by awakening and seduction, and it aims to achieve an impressive and emotional relationship with a research topic.

The narrative, conceptual and poetic  writing can show up in autoethnographic reasearch in separate text periods, but at best they overlap each other and exist even in a same set of sentences. Because the autoethnographic writing is a methodical choice it also belongs to a sphere of reflexive activity: when and how to use  different writing genres, when are they used to cover  something not-wanted to be seen, or when the writing style is only a question of writer´s self branding, not a real research issue etc. ?

Olen edelleen hakemassa ja opiskelemassa  tutkimusmatkani metodia. En siis vieläkään koskettele esille kumpuavia sisältöjä matkoista ja matkakohteista (tarjouma, tunteet, jne.). Tämän bloggauksen kysymys on: miten autoetnografinen menetelmä asettuu tälle julki panemalleni matkalle? Vastatakseni kysymykseen tiivistän ymmärrykseni autoetnografisesta metodista oheiseksi kuvioksi -> autoetnografia_kuvio

Kokemus on autoetnografian (AE) keskiössä. Mutta ei yksilöllinen kokemus sellaisenaan, vaan aina suhteessa tai yhteyksissä toiseen tai toisiin.Kokemuksen kautta tutkiminen on AE
:ssa aina kokemuksen tarkastelua toiseuden myötä.

Jos ajattelen esille nostamiani omia retkiäni (ks. edelliset bloggaukset), niin kokemus toiseudessa toteutuu tietysti suhteessa toisiin ihmisiin. Heitä ovat esimerkiksi tutkimus- ja kehittämiskollegat, ohjaus- tai fasilitointiryhmien osallistujat, yrittäjäkollegat ja -yhteistyökumpanit sekä yritystoimintani asiakkaat. Heihin kuuluvat myös työtoverit eri työyhteisöissä. Toiseuttani voidaan ymmärtää myös laajemmin kuin vuorovaikutuskumppaneitteni kautta. Siihen kuuluvat työyhteisöt, joissa olen työskennellyt ja verkostot, joihin olen kuulunut eri ajanjaksoissa Ja tietysti toiseus saa väriään myös elämäni yhteiskunnallisista ympäristöistä ja niiden muutoksista. Toiseussuhde muodostuu myös artefakteista, joita ovat kirjoittamani artikkelit ja tekstit (tutkimusmatkallani niitä on noin 20), sekä monet tekemäni piirrokset, maalaukset, veistokset, esitysgrafiikat, videot, valokuvat ja äänitykset.

Kun teen AE-tutkimusta, nämä kaikki toiset rakentavat kokemustani. Edellä mainittujen lisäksi toiseuteen kuulun myös minä itse siinä mielessä, että olen AE-työskentelyssä jatkuvasti resiprookkisessa suhteessa nykyminäni ja aikaisempien minieni ja jollakin tavalla myös tulevan minäni/tulevien minieni kanssa.

AE-kokemukseni syntyy minäni (tai itseni; en tässä pohdi minän ja itsen erilaisuutta, I, me, self erotteluja) ja toisten vastavuoroisessa kokonaisuudessa.  Kokemuksen primaarisuuden rinnalla AE:ssa toinen tärkeä kulmakivi on  tuon kokemuksen – sen synnyn, piirteitten (kognitiivisten, emotionaalisten, intentionaalisten), yhteyksien, vaikutusten jne. pohdinta. Refleksiivisyys kantaa AE:ta. Se liittyy toiseustyöskentelyn lisäksi haavoittuvuuden eksplisiittiseen tutkailuun (omat ja toisten mahdolliset haavoittuvuudet ja niiden vaikutukset, kun kokemuspohjaisia asioita otetaan esille), kaikenlaisen vastavuoroisuuden viljelyn kysymyksiin (miten esimerkiksi voi vahvistaa vastavuoroisuutta kokemustensa hahmottamisessa) sekä tuottamiseen, ennen kaikkea kirjoittamiseen, mutta myös muiden artefaktien tekemiseen tutkimusprosessissa.

Refleksiotyöskentely jakaantuu kahtia. Ensinnäkin sitä on kokemuksen kuvaileva ja tulkitseva pohdinta. Sitä kutsutaan evokatiiviseksi AE:ksi, joka tutkijan oman kokemuksen tarkastelun kautta tuo esille suhteellisen selkeitä ja myös monimutkaisia asioita ja ilmiöitä. Toiseksi, refleksiotyöskentely voi olla kokemukseen liittyvän aineiston, datan (muistiinpanot, kirjoitukset, kuvat, nauhoitukset jne.) analysointia. Sitä kutsutaan analyyttiseksi AE:ksi.  Evokatiivisessa AE:ssa on olennaista vahva sitoutuminen kokemuksen keräämiseen ja tuottamiseen (omalla kohdallani erityisesti tuottamieni artefaktien ennakkoluulottomaan läpikäymiseen), suhteissa tapahtuvaan työskentelyyn (esimerkiksi tämä blogikirjoittelu ja siihen toivottavasti liittyvä julkinen keskustelu), huomiota herättävä representointi (esimerkiksi tahdikkaan provosoiva ja samalla keskeneräinen kirjoitusten ja kuvien tekeminen) sekä liikkeessä oleminen ja muutos (esimerkiksi tässä blogissani ”tutkimusmatkani” värittyy tai suuntautuu uusissa bloggauksissa jotenkin eri tavalla kuin aiemmissa).

Analyyttinen AE tuottaa käsitteitä, luokitteluja, jäsennyksiä tms. Sekä niiden pohjalta ehdotuksia johtopäätöksiksi.  Yhdessä evokatiivinen ja analyyttinen AE kietoutuvat  yhteen kirjoittamisen ja muun artefaktointityön kautta tutkimuksen tuloksiksi, jotka sitten ovat aineksia uusille refleksioille. Edellinen bloggaukseni, jossa aloitin ”autoetnografian opiskelun” tavallaan on esimerkki evokatiivisesta AE:sta ja tämä nyt kirjoittamani analyyttisesta AE:sta. Nyt ainakin tuntuu siltä!

I continue autoethnography (AE) studies for my data (writings etc.) examinations. This time it is more analytic (generating concepts etc.) AE than the earlier post, which was an example of a more evocative (descriptions of experiences) AE.  I made a figure (see autoetnografia_kuvio) for abstracting what I have learned about AE experience and reflexivity.  In the context of  my investigation journey the others (term) constituting my self refers to different kinds of colleagues, work mates, customers, group work attendants etc.  Also collective subjects like my work communities, cooperation networks and a surrounding society belong to the constitution  of my self as a living and experiencing person.

The data I have produced during my working decades (i.e. articles etc. artifacts) is the otherness factor of mine as well. And finally, I myself, my self, is the other for me in a sense that my present being takes shape via and by my past experiences, and also through my emerging personal future.

The (AE) experience getting real in responsiveness with others is a basis for the AE method. An activity, which then (simultaneously) follows experiences as  a concrete research turn, is reflexivity.  Besides reflexing my more or less targeted experiences the reflexivity is or should be focused to a vulnerability of me as a reseacher and my fellow people belonging to the AE process, cultivation of reciprocity (how AE is implemented in mutual and multilateral interactions), and to actual writing and other artifacting doings (how do they become composed and what kind of consequences they might have for AE working). At best this interplay of evocative and analytic AE brings sensible conclusions and outcomes for understanding the study phenomenon at hand.

Aloitin työstää Handbook of Autoethnography kirjaa. Sen mukaan”minun kokemukseni” on autoetnografian keskiössä – tietysti sosiaalisissa ja yhteiskunnallisissa yhteyksissään. Tai toisin sanoen, autoetnografian ydin on itsen/minun ja toisen/toisten vastavuoroisuudessa. Yksi autoetnografian työtapa on haastatella itseään eli menneitten muistojen ja kokemusten kysely tästä hetkestä käsin, myös piirrosten ja muiden taidejuttujen katselu ja mieleen palauttaminen voi liittyä siihen. Tai vaikkapa omien kirjoitustensa ”haastattelu”. Tää autoetnografia on niin mun juttu -kokemus nousee todella vahvasti esiin autoetnografisesta metodista lukiessani. Kirja sanoo tämän esimerkiksi näin (s. 57). ”… this genre, where Self and and Other(s) interact, relate and dance together in ways that challenge the received wisdom of more traditional social science.”

Tämä blogi eli matka itseeni ja kirjoittamaani sekä niistä toisin avautuvaan voi siis olla myös kommentti olemassa olevaan tutkimukseen ja vallitseviin kulttuurisiin käytäntöihin – jos vain osaan tehdä kunnollista autoetnografiaa. Seuraavassa tarkastelen matkakohteitani (tarjoumateoriaa, inhimillistä ammattitaitoa, verkkokäyttäytymistä, samanaikaisuutta ja kaunista) niiden synnyn yhteyksissä.

Tarjoumateoria lähestyi minua Jyväskylän näkövammaisten koulussa (1981-1986) sokeiden autenttista havaintoa etsiessäni. James J. Gibson artikkelillaan Observations on active touch toi tarjouman (affordance) minulle selitykseksi siitä, miten ihmisinä olemme olemassa ja toimimme minän/itsen ja toisen (toisten) ykseydessä.  Gibsonilla tämä toteutuu organismin ja ympäristön resiprokiassa.

Kuitenkin yliopisto-opettajuus (1986-1992) varsinaisesti liitti minut tarjoumateoriaan. Gibsonilainen ekologinen psykologia  ei ollut (eikä ole vieläkään) psykologian akateemista valtavirtaa, ja osittain myös se puhutteli minua: olen mielestäni ollut aina kriittinen suhteessa vallassa oleviin näkemyksiin ja suuntauksiin. Yliopistossa tarjoumateoriaan perehtyminen tapahtui lisensiaatintutkimuksessani.  Sen tekeminen tapahtui toisaalta ikätovereiden vertaiskollegiaalisen tuen ja vallitsevien akateemisten diskurssien jännitteessä.  Tarjoumateorialla asetuin toisaalta ”oman tiedeidentiteettini” työstämiseen, toisaalta oman itsenäisen henkilöni tai ihmiseni vahvistamiseen. Tarjoumateoria tuli tavallaan minuksi tai minä tarjoumateoriaksi. Määrityin kamppailussa itseni ja sosiaalisen ympäristöni vastavuoroisuudessa. Tarjoumateorian matkassa  olin subjekti ja objekti samanaikaisesti.

Inhimillinen ammattitaito – matkani toinen seikkailu – sai alkunsa Sosiaalipedagogisessa keskuksessa, jossa toimin kouluttajana 1992-1996.  Inhimillinen viittaa tunteisiin, joiden merkitys nähtiin tärkeäksi työnohjaustyössä ja kasvuryhmien kanssa toimittaessa. Tämä ”tunnetyö” myös vei minua vähitellen pois  ko. keskuksesta. Omat näkemykseni tunteista kiteytyivät termeissä tunnetietoisuus, tunneosaaminen ja tunnevastuullisuus, ja myös oman yritykseni, IhaNova oy:n (1996 alkaen) perustaksi. Ammattitaito taas kytkeytyi opetushallituksen Työelämän tutkinnot yksikön rahoittamiin hankkeisiin, joihin koulutusyrittäjänä osallistuin. Niissä ammattitaidolle haettiin tunnesisältöjä.

Inhimillisen ammattitaidon kehittämisprosessissa  jatkoin kasvuani itsenäiseksi ja se huipentui yrittäjäksi ryhtymisessä. Tarjoumateoriaan tämä tunteitten eksplikointi liittyi siten, että tunteitten muotoutuminen nähtiin tapahtuvan sosiaalisessa kanssakäymisessä (konkreettisesti tunteita tutkittiin 7-10 hengen, noin vuoden yhtäjaksoisesti työskennelleissä ryhmissä).  Tunteitten sosiaalisuuden (minän ja toisten vuorovaikutuksessa) ymmärsin implisiittisesti tarjoumateorian mukaisesti, vaikka sitä en sanonut ääneen inhimillisen ammattitaidon hankkeissa.

Kolmas matka liittyy verkkokäyttäytymiseen. Aloitin sen yrittäjänä, ja sen sosiaalinen konteksti oli European Virtual Enterprise Network (event) ESR-hanke Jyväskylän yliopistossa 1990-luvun loppupuolella. Verkostoporukka oli innokas kehittymään uudessa verkkotodellisuudessa.  Minä tulin mukaan arastellen ja juuri voimakkaasti tunneteemaa liveryhmissä työstäneenä karsastin internetiä tunneympäristönä. Jopa väitin, ettei verkossa ole tunteita.  Hankkeen myötä suhtautumiseni verkkoon ja verkkotunteisiin muuttui. 

Verkossa ei ole tunteita ennakkoluulo muuttui oivallukseksi, että verkossa on paljon tunteita, mutta niitä ei koeta samassa jaetussa fyysis-sosiaalisessa tilassa.  Oivalluksen ydin kiteytyy siihen, että verkossa – on se sitten tekstillistä eriaikaista kanssakäymistä tai vaikkapa nykyajan ”Zoomailua” kasvokkain reaaliaikaisesti – reagoidaan aina omiin tunteisiin, vaikka se saattaa tuntua siltä, että toisten tunteet siinä vaikuttavat. Verkkotunteissa on kyse minun omista tunnereaktioistani itseni kanssa, vaikka virittäjänä olisi ollut jonkun toisen ”vihapuhetwiitti”. Tämä tekee verkkokanssakäymisestä perustavasti erilaisen verrattuna livekanssakäymiseen. Vuonna 2000 verkkokanssakäymistä tutkiessani puhuin myös yksin yhdessä sosiaalisuudesta (vrt. livesosiaalisuus on yhdessä-yhdessä -sosiaalisuutta) jo kymmenen vuotta aiemmin kuin Sherry Turklen Alone Together verkkotodellisuutta hahmottava kirja ilmestyi.

Tämä verkkokäyttäytymismatka jatkuu edelleen, mutta se alkoi ensimmäisenä uutena toimintana itsenäisenä yrittäjänä. Oivallus  verkon emotionaalisesta perusluonteesta oli itsenäistymiseni uusi kulmakivi.  Liittyykö se mitenkään tarjoumateoriaan? Ei ehkä suoraan, mutta pohjavirtana voisi olla se, että verkko mahdollistajana eli tarjoumana vie voimalla representaatiotarjoumiin. Verkkotarjoumat ovat välittyneitä, itsensä kanssa tapahtuvan resiprokian (itse toisena itselle) kautta muotoutuvia. Ehkä?

Verkkotoiminta yrittäjä (verkko-opetuksen opettaminen opettajille verkossa) vei minut osa-aikaiseksi verkkokouluttajaksi Helia ammatilliseen opettajakorkeakouluun vuonna 2002. Lopulta päädyin sinne päätoimiseksi opettajankouluttajaksi (matkakertomukseni neljäs vaihe), josta työstä eläköidyin vuonna 2015.  Opettajakorkeakoulu oli tilaa-antava työyhteisö.  Saatoin reilusti toimia oman pedagogisen näkemykseni mukaisesti – opetussuunnitelman raameissa tietysti. Kollegiaalinen tasavertainen yhteisö luonnollisine yhteisöllisine jännitteineen tavallaan antoi minulle mahdollisuuden jatkaa yrittäjän ja ainutkertaisen persoonan omaa työotetta.

Monet verkkotyöskentelyn kehittämisen hankkeet liittyivät Helia (nykyisin Haaga-Helia) työhön.  Eräs niistä oli Rajattoman oppimisen kehityshanke, jossa pyrittiin murtamaan formaalin ja informaalin oppimisen rajoja ammatillisessa koulutuksessa. Tämä hankkeen kansainvälisessä yhteistyössä tutustuin Minnesotan yliopiston lehtoriin John Moraveciin, joka nykyisin toimii Education Futures yrityksessä. Hänen kanssaan ”rajaton oppiminen” purkautui artikkeliksi lineaarisesta, pisteellisestä, syklisestä ja kerroksellisesta ajasta avoimessa verkko-oppimisessa.  Tämä artikkeli johti yhteistyöhön Michael S. Gallagherin (Hankukin yliopistosta Soulista ja nyttemmin Edinburgin yliopistosta) kanssa samanaikaisuuden pedagogiikasta.  Siinä on kyse kerroksellisuudesta. Aika- ja paikkatekijät sekä sosiaalisen läsnäolon ulottuvuudet ovat olemassa yhtä aikaa kerroksellisesti. Niiden huomioon ottaminen pedagogiikassa tekee siitä monella tavalla samanaikaisen hybridin.

Samanaikaisuuden pedagogiikassa on olennaista moninainen autenttisuus. Tämä hetki toteutuu menneen ja tulevan ykseydessä. Siinä toteutuu gibsonilainen monismi minä maailmassa -kokemuksena.  Samanaikaisuuden pedagogiikan syntyminen on ymmärrykseni mukaan myös dokumentaatio minun itseni vahvistumisesta uniikin autenttisena yksilönä moninaisissa sosiaalisissa suhteissani.

Yhteistyö Gallagherin kanssa kasvoi yhteisiksi kävelyiksi Soulissa, Lontoossa, Helsingissä ja Edinburgissa sekä Etelä-Korean ja Suomen luonnossa. Samanaikaisuuden pedagogiikka suuntautui ja ikään kuin tiivistyi estetiikaksi, esteettiseksi lukutaidoksi ja kauniin kautta toimimiseksi. Tämä on matkani  viideksi jakso. Kauniin aura kasvoi myös henkilökohtaisen vuosikymmenten ITE-taiteilijaharrastuksen myötä. Kauniin kautta olemisessa ja tekemisessä oman näkemykseni mukaan ovat perustavia myötäliike (havainto, empatia) ja luova liike (aktiivinen suuntautuva teko). Niiden vuorovaikutteisessa yhtäaikaisuudessa  konkreettisesti toteutuu ekologisen psykologian subjekti-objekti -resiprokia (ykseys).  Tarjoumateoria puhkeaa kukkaan kauniissa ja kauniin kautta työskentelyssä. Persoonallinen kysymykseni tässä kauniin tilassa on: voinko jo olla täysi kauniin ja ruman vastavuoroisessa prosessissa?

Edellä kuvattu viiden kohteen matkani on henkilökohtaisesti ollut kasvua itsenäisemmäksi niin ihmisenä kuin työntekijäkin. Sen voi nähdä myös vapautumisen prosessina jostakin ja johonkin. Miten tämä vapautumiskokemus purkautuu luonnehtimaan matkan viittä kohdetta tai teemaa (tarjoumateoria jne.) on kysymys myöhemmille refleksiopohdinnoille. Samoin kysymys laajemman yhteiskunnallisen ympäristön (esimerkiksi toistuvat taantumat sekä ilmastokriisi ja luontokato, joihin edellisessä bloggauksessa viittasin) vaikutuksesta matkakohteitteni hahmottamiseen ja edelleen uudelleen- tai toisinnäkemiseen jää vielä avoimeksi, mutta lupaan palata siihen  myöhemmin.

The Handbook of Autoethnography that I am studying says (p.57) ”… this genre [autoethnography], where Self and Other(s) interact, relate and dance together in ways that challenge the received wisdom of more traditional social science.”  This statement really inspires me, especially, when it also means that a focus to researcher´s personal experience even as researcher´s self interviews can be a remarkable source for main research data in autoethnographic study. In the following I make a short review to my personal data (affordance theory, human professionalism, online behavior, pedagogy of simultaneity and working via beauty) collection and formation I try to use while these research and self-examination journeys.

A university’s faculty community (1986-1992) was a space for getting touch with ecological psychology and affordance theory – i.e. the reciprocity of I and other(s). Human competence (or professionalism) explicated by terms of emotion consciousness, knowhow and responsibility made itself  visible in my work counseling and growth groups organized in 1992-1998. The online behavior theme received its daylight when I started to work as an entrepreneur in 1996. This period (1996-2000) brought into sight a realization that in online behavior participants react  to their own personal emotions, and this fundamentally define online meetings distinguishing them from offline encounters, in which emotions  are experienced directly as shared physical-social phenomena. The pedagogy of simultaneity grew up inside a collaboration with research colleagues John Moravec and Michael S. Gallagher starting in the beginning of 2010 decade. Its core is in layered time, place and social presence factors, and they make the pedagogy many ways a simultaneous hybrid. The aesthetic literacy or working via beauty was the next content elaboration to task with Michael. We received contents for it by walking in Seoul, London, Helsinki and Edinburg cities, and in nature of South-Korea and Finland. For me working via beauty especially means activities of aligning movement (perception, empathy) and creative movement (functional act). They make you orientation to a surrounding reality an aesthetic composition, a beauty affair.

The set of journeys from the affordance theory to working through beauty compositions is for me a continuum, in which I elaborate affordance understanding in different contexts. I also can see these five trips as a path to become stronger and more autonomous human being and researcher, and it sure will have (and have had) an impact to my re-reading and interpreting the mentioned data materials I have produced during those journeys. Later I will also try to connect the journey stuff to a broader societal change taken place since 1990 – e.g. economic recessions, climate crisis and biodiversity loss I mentioned in the earlier blog post. 

Olen siis itsetutkimusmatkalla, jonka aikana perkaan aikaisempia kirjoituksiani ja artikkeleitani tavoitellen jotakin uutta.

Havainnointi ja tutkiminen itsensä ja tuotostensa kautta on metodinen valinta ja ote. Ja samanaikaisesti, kun luen itseäni – konkreettisesti ja kuvaannollisesti, paneudun autoetnografiaan tutkimusmenetelmänä, ja pyrin hyödyntämään ja toteuttamaan sitä tällä itsetutkimusmatkalla.  Sain tänään postista Handbook of Autoethnography kirjan. Näinä päivinä alan työstää sitä ja palaan tässä blogissa autoetnografian opiskeluuni ja oppimaani myöhemmin.

Oma itse tutkimusvälineenä ja metodina liittyy ainakin refleksiivisyyteen. Se ei ole vain pohdintaa, reflektiota, vaan refleksiossa peilataan itsen ja oman työskentelynsä vaikutusta työskentelykohteeseen ja -prosessiin. Kun tutkimusmatka kohdistuu omaan aikaisempaan toimintaan ja sen tuloksiin kyse on tavallaan kaksinkertaisesta refleksiosta: miten historiallinen persoona ja työskentelykonteksti (autenttinen yhteiskunnallis-sosiaalinen tilanne ja spesifi aihe) tekstien tuottamisen yhteydessä ja niiden uudelleen lukemisessa ja analysoinnissa vaikuttavat ymmärryksen kehkeytymiseen ja syntyviin tuloksiin. 

Metodisessa mielessä pitäisi siis saada näkyviin kuva siitä, miten persoonani on muotoutunut 1990-luvun alusta nykypäivään ja miten tämä muotoutuminen on vaikuttanut ja vaikuttaa tuottamiini teksteihin ja niiden uudelleen tutkimiseen. Persoona(ni) on mukana ajassa. Jos aikaa 1990-luvun alusta tähän päivään yrittää tarkastella jollakin”isolla kuvalla”, niin erilaiset yhteiskunnallis-taloudelliset taantumat siivittävät tätä aikaa ollen nyt helmikuussa 2021 siinä tilanteessa, jossa taloudellinen kasvu on tullut ja tulee haastetuksi ilmastokriisiin ja luontokadon tosiasioilla (sisältäen akuutin covid 19 pandemian). Miten tämä tapahtumaketju on ollut ja on mukana tuottamissani ja analysoimissani teksteissä? Tekstieni aiheet liittyvät tarjoumaan, inhimilliseen ammattitaitoon, verkkokäyttäytymiseen, samanaikaisuuden dynamiikkaan ja kauniin eksistenssiin. Myös ne kontekstualisoituvat yhteiskunnallis-sosiaaliseen situaatioonsa ja minuun tekstien tuottamisen ja analysoinnin aikalaisena. Refleksiossa tarkastellaan yllä kuvattuja konkreettisia kysymyksiä. Tässä ne on esitelty refleksioteemoina, mutta itse tutkimusmatkan aikana ne konkretisoituvat tarkemmin – ja voivat saada rinnalleen jotakin tässä mainitsematonta.

So, I´ve started a self-examination journey via my old writings aiming to find something new. This self-examination is a conscious choice, and a methodic take as well. I first begin to study reflexivity differentiated from reflectivity. A reflexive action is focused on how researcher´s person and contexts of working influence to study targets and processes. My writings I will re-read and analyze begin from 1990-decade extending  to present 2021. The reflexive question is how has my person changed while this period, and how has it effected to the writings and analyses of them. The person and personality lives in time. My tentative interpretation is that since the 1990´s to the present time cyclic socio-economic recessions color this period being now in February 2021 in situation where economic growth is challenged by the facts of climate crisis and biodiversity loss  (including covid 19 pandemic). How does this societal horizon effect to my self-examination journey is the second reflexive question. The contents of my re-reading and analysis texts are affordance theory, human competence (emotional knowhow especially), online behavior, pedagogy of simultaneity (layers of time, place and social presence), and working via beauty. They also contextualize themselves to specific environments of appearance of their writing time, and it has its effect on understanding them in their production epoch and when analyzing them.  This is the third reflexive question for the study trip.  The questions mentioned above are part of a studying and learning process of autoethnography, which begins in coming days; i.e. I just received the Handbook of Autoethnography and am eager to start reading it. Comments about my autoethnography studies available  later in this blog.