What would you emphasize or think is important …
1) in setting goals for learning something?
2) in warming up and motivating the commitment in learning processes and concrete activities to learn?
3) in choosing proper methods for learning some knowledge, skills, orientations and competences?
4) in giving feedback and affording assessment contexts and procedures for learning?
Metaosaamisia
Viime viikolla (43) vierailimme opettajaopiskelijoiden kanssa Porvookampuksella. Mielenkiintoinen ja antava käynti – esimerkki siirtymästä/siirtymisestä koulutustehtaasta oppimisympäristöön. Kampusesittelijän puheet metaosaamisista olivat alku niiden yleisemmälle miettimiselle. Ja niin kuin usein tapahtuu sama teema (metakompetenssit) tuli esille (tai aloin nähdä sen) myös muissa yhteyksissä. Andrew J. Cerniglian blogiviestin saattoi tulkita myös metaosaamispuheeksi. Ja myös John Moravec Education Futuressa nosti esille kirjan, jossa käsiteltiin metakompetensseja. Nämä kaikki liittyvät liittyvät omiin metaosaamismietteisiini, jotka tavallaan täydentävät metakompetenssikirjon. Omat ideani saivat alkunsa Demoksen raportista.
Porvookampuksella metaosaamisiksi (ammatillisten osaamisten rinnalle) määritellään
– projektiosaaminen,
– tutkimus- ja kehittämisosaaminen,
– valmennusosaaminen ja
– luova ongelmanratkaisuosaaminen ja innovointi.
Andrew J. Cerniglian blogikirjoituksen (ja laajemmin Cynefin ajattelun) viestinä metakompetenssinäkemykseen on se, että yleinen osaaminen liittyy
– kompleksiseen,
– komplisoituun,
– kaoottiseen ja
– yksinkertaiseen ympäristöön ja toimintaan niissä.
Moravecin kirjoituksessa viitataan
– oppimis- ja innovaatiotaitoihin,
– digitaaliseen lukutaitoon ja
– ura- ja elämistaitoihin.
Oma ideani metakompetensseista liittyy aika-, paikka- ja inhimillisyysosaamisiin.
Lineaarinen aikakäsitys normittaa päivittäistä elämäämme, mutta nykyään, kun fyysinen, virtuaalinen ja sosiaalinen toiminta limittyvät, vaade moniulotteisesta aikaosaamisesta on kasvanut. Olemme tekemisissä myös pisteellisten, hetkellisten aikatapahtumien kanssa. Monet tapahtumat toistuvat syklisesti, mutta ne eivät kuitenkaan seuraa lineaarista järjestystä. Lineaarinen, pisteellinen ja syklinen aika ovat käytännöissä samanaikaisesti läsnä ja siksi voidaan puhua myös kerroksellisesta ajasta. Aikaosaaminen merkitsee sitä, että osataan tunnistaa ja toimia erilaisessa ajoissa sekä niiden kerroksellisessa samanaikaisuudessa. Pedagogisessa mielessä kyse on aikaosaamisen tunnistamisen ja oppimisen tukemisesta.
Vuosituhansia olemme olleet sitoutuneita fyysisiin paikkoihin ja olemme tulleet ihmisiksi niissä. Viimeisten vuosikymmenien aikana virtuaaliset paikat ovat tulleet yhä todellisemmiksi ja merkittävämmiksi ihmisille. Ihmiset, jotka toimivat virtuaalisesti, eivät enää käytännössä erota fyysistä ja virtuaalista, vaan toiminta tapahtuu fyysis-virtuaalisissa paikoissa. Sosiaaliset paikat liittyvät sekä fyysisiin että virtuaalisiin paikkoihin. Tekemisen virroissa tapahtuu painotussiirtymiä fyysiseen, virtuaaliseen ja sosiaaliseen, vaikka ne ovat yhtä samaa todellisuutta. Paikkaosaaminen liittyy erilaisten tilojen tunnistamiseen, niissä toimimiseen sekä kykyyn toteuttaa em. painotussiirtymiä luontevasti. Pedagogisesti fyysis-virtuaalis-sosiaalista paikkatajua ja toimintakykyä täytyy tukea.
Inhimillisyysosaamisella tarkoitan kolmea perusvirittymistä, joihin ihmisillä pitää olla mahdollisuus säilyttääkseen hyvän toimintakykynsä. Nämä virittymiset voidaan nimetä
– hiljentymisosaamiseksi eli taidoiksi raivata itselleen aikaa ja paikkoja olla sekä tukea toisia vastaavissa pyrkimyksissä,
– vuorovaikutusosaamiseksi eli taidoiksi kuunnella, vastavaikuttaa (tai vastakaiuttaa) ja antaa oma uusi panos yhteisiin tekemisiin sekä tukea toisia heidän vuorovaikutuspyrkimyksissään ja
– luomisosaamiseksi eli taidoiksi asettua uuden ja erilaisen (ainakin itselle) tekemiseen sekä tukea toisia heidän luomispyrkimyksissään.
Inhimillisyysosaaminen on kyvykkyyttä autenttisten tilanteiden tarpeiden mukaan rytmittää hiljentymistä, vuorovaikutusta ja luomista ymmärtäen että niitä kaikkia tarvitaan yksilö- sekä ryhmä- , yhteisö- ja verkostokohtaisina muunnelmina. Pedagogisesti inhimillisyysosaaminen merkitsee arvon antamista niille oppimis- ja opetuskäytännöissä.
Kun edellä esitettyjä metakompetensseja yrittää luokitella, voitaneen puhua
– systeemi- ja kontekstiosaamisesta (toiminta kompleksisissa, komplisoiduissa, kaoottisissa ja yksikertaisissa ympäristöissä),
– työelämäosaamisesta (projektiosaaminen, tutkimus- ja kehittämisosaaminen, valmennusosaaminen, luova ongelmanratkaisuosaaminen, oppimis- ja innovaatio-osaaminen, digitaalinen lukutaito sekä ura- ja elämistaidot)
– 21 vuosisadan yleisosaamisesta (aika-, paikka- ja inhimillisyysosaaminen)
***
Meta-competences
Last week (43) I visited with our teacher students Porvoo Campus. It was an interesting stay and gave new stimuli for pedagogy; an example of a transition from schooling factory to learning environment. The speech of meta-competences spoken by campus presenter was a start for me to think them over more thoroughly. And as it always happen the same theme (meta-comptences) came visible (or I began to see it) in other connections, too. The blog post of Andrew J. Cerniglia can be interpreted as a meta-competence message. John Moravec told in Education Future about a book, in which meta-competences ware dealed in. These all are connected with my own thoughts about meta-competences, which in a way supplement the spectrum of meta-competences. An impulse for my ideas I got ( few months ago) from a report of Demos Finland.
Meta-competences are defined in Porvoo Campus as follows:
– Project expertise
– Research and development expertise
– Coaching expertise and
– Creative problem solving and innovation expertise.
The message of Andrew J. Cerniglia´s blog post (and more general in Cynefin thinking) for meta-competence conception is that the overall skills to behave and work are connected with
– Complex
– Complicated
– Chaotic and
– Simple
environments and activities in them.
In Moravec´s post it is referred to
– Learning and innovation skills
– Digital literacy and
– Career and life skills.
My own idea about meta-competences is bound to time, place and human competences.
A linear time conception normalize our daily life, but nowadays, when physical, virtual and social activities are interconnected, a demand for multidimensional time skills has grown. We are involved also in pointillist, just at the moment existent time events. Many things repeat themselves in cycles, but they still does not follow a linear order. Linear, pointillist and cyclical times are in practice simultaneously present, and that is why it is also possible to speak about overlapping time. A time competence means that one can recognize and act in different times, and in their overlapping contemporaneity. Pedagogically it is the question of support of identification and learning of time competence.
We have as humans been involved thousands of years with physical places . During last decades virtual places have become more and more real and meaningful for people. The people who work and live virtually do not any more separate physical and virtual in their practices, but all activity takes place in unique physical-virtual contexts. Social niches are connected with both physical and virtual places. In flows of activities emphasis transitions to physical, virtual and social settings and vice versa are happened although they still are the one and same reality. A place competence is connected with the recognition of different places , activities in them, and in ability to carry out naturally emphasis transitions. Pedagogically one has to support physical-virtual-social place awareness and the ability to act in those places.
By human competences I mean three base attunement, into which people have to have a possibility to keep a good and valid personal conduct. These attunements can be named as
– silencing competence or skills to carve out time and places for oneself to be, and to support other people in equal endeavours.
– interacting competence or skills to listen and response and to give one´s own new input in shared interchanges, and to support other people in their interaction efforts,
– creating competence or skills to set oneself in making of new and different (at least for her/himself), and to support other people in their aims to create.
The human competence is a capasity according to needs of authentic situations to ”rhythm” silencing, interacting and creating , and to understand that they all are necessary as individual, group, community and network variations. Pedagogically human competence means valuing of silencing, interacting and creating in practices of learning and teaching.
If one tries to classify meta-competences, it possibly can be spoken about
– systemic and context competences(performances in compex, complicated, chaotic and simple activity environments),
– work life competences (project, R&D, coaching, problem solving, learning and innovation and career and life skills, and digital literacy),
– general 21st century competences (time, place and human skills).
HAAGA-HELIA opettajankoulutusohjelman kolme pääosaamisaluetta ovat ohjaus, organisaatiot ja verkostoituminen sekä tutkimus ja kehittäminen. Kun opettajaopiskelijat tutustuvat näihin osaamisalueisiin, keskustellaan paljon siitä mitä ohjaus on, mitä sillä tarkoitetaan.
Opettajan ohjausosaaminen ei ole vain oppimisen ohjausta, opinto-ohjausta eikä esimerkiksi vain uraohjausta. Ohjaus on niitä kaikkia, ja samalla se sisältää tiedollista, sosiaalista sekä käytännön tekojen ja toiminnan ohjausta.
Opettajan ohjausosaamisen painopiste varmasti on oppimisen ohjauksessa, mutta koska siihen liittyy monenlaista muutakin ohjausta, on parempi puhua yleensä ohjauksesta opettajan tärkeänä ammattitaitona. Ohjauksen engalanninkielinen käännöksemme “guidance counseling” (ohjauksen ohjaus) kuvaa mielestäni hyvin tätä opettajan ydinosaamista.
***
The main competence areas in HAAGA-HELIA teacher education programme are guidance counseling, organizations and networking, and research and development. When student teachers make themselves familiar with these competences, a lot of talk is included in asking what does guidance counseling mean.
I think that guidance counseling is not only counseling of learning, study counseling or e.g. career counseling. The latter mentioned are combined together in guidance counseling, or guidance counseling is constituted by them. The guidance counseling also consists of cognitive, social and interactive, and of practical advisory counseling.
The emphasis in guidance counseling competence of a teacher surely is in learning counseling, but because it always in some sense includes also those other forms of counseling, it is better to speak specifically guidance counseling. Or is it?
HAAGA-HELIAn opettajankoulutuksessa työskentely 5-7 jäsenen pienryhmissä on yksi opiskelun kulmakivi. Niiden muodostaminen ja niiden toiminnan tukeminen on opettajankouluttajan tärkeä tehtävä.
Mutta miten muodostaa pienryhmät? Opettajajohtoisesti voidaan määrätä opiskelijat pienryhmiin jonkin kriteerin perusteella, esimerkiksi asuinpaikan, koulutus- ja työalan tai jonkin yhteisen kiinnostuksen pohjalta. Vastakkainen tapa muodostaa pienryhmät on jättää se kokonaan opiskelijoiden vastuulle: opettaja voi esimerkiksi vain todeta, että teillä on tunti aikaa tehdä pienryhmät, palaan tunnin päästä. Näiden ääripäiden välille sijoittuu tapa, jossa opettajat ensin organisoivat aktiviteetteja, joissa opiskelijat voivat tutustua toisiinsa. Sen jälkeen opiskelijoiden täytyy itsenäisesti ilman opettajaohjausta muodostaa tarvittavat pienryhmät.
Millaista menettelytapaa suosisit? Tuleeko mieleesi muita tapoja kuin yllämainitut?
***
One corner stone of HAAGA-HELIA teacher education is working in teams of 5-7 students. The formation of teams and support of them is a key task of a teacher educator.
How to form teams? By a teacher-centred manner students can be commanded in teams according to some criteria, e.g. living region, field of education and work or some shared interest. The opposite way in constructing teams is to leave the responsibility of it for students alone. A teacher can say before leaving a student group that students have to form teams in an hour, and s/he´ll be then back and see the teams they´ve done.
Between these two extremes there is a manner, in which teachers first organise for students activities to become familiar with each other, and then students have independently without teachers´ guidance to construct the teams needed.
What procedure would you prefer? Can you imagine some other ways to design teams for studying and learning?
Olen parina päivänä lukenut opettajaopiskelijoiden tekemiä organisaatioiden verkostoanalyysejä (aineistoinaan kyselyt, haastattelut ja kirjalliset lähteet). Keskeinen analyysihavainto on, että organisaatioiden sisällä sekä formaaliset että informaaliset verkostot ovat tärkeitä, mutta informaalisten verkostojen konkreettista luonnetta ja toimivuutta ei tunneta. Niiden rooli kuitenkin pitäisi ymmärtää, ts. informaalit verkostot (kahvihuoneissa syntyvät tms.) saattavat olla jopa merkittävämpiä kuin formaalit (eli viralliset) suhteet, yhteydet ja rakenteet. Samalla tässä ihmettelen, mikä ero on (formaaleilla ja informaaleilla) organisaatiorakenteilla ja verkostostruktuureilla. Tai että mikä niiden suhde toisiinsa on. Vai onko niin, että formaali onkin organisaatiorakennetta ja informaali liukuu jo verkostorakenteeksi?
Organisaatioiden sisäisiä verkostaja ja niiden toimivuutta tarkasteltaessa on myös erotettava organisaatio ja yhteisö toisistaan. Organisaatio liittyy formaaleihin yhteistyö- ja valtasuhteisiin, kun taas yhteisö ja yhteisöllisyys liittyvät informaaleihin vuorovaikutussuhteisiin. Kun informaaleja verkostoja hahmotetaan yhteisöjen ja yhteisöllisyyden kautta, on syytä kiinnittää huomiota sekä yksilöllisiin ja yhteisiin tunteisiin, vuorovaikutuksen määrään ja laatuun sekä johtajuuteen. Viimeksi mainittu on vallankäytön yhteisöllistä kokonaisuutta, ei niinkään yksilöiden (johtajien) valtatekoja.
Toinen tekijä, jonka avulla mielestäni voidaan tarkemmin hahmottaa formaaleja ja informaaleja verkostoja, on sijoittaa verkosto erilaisten yhteenliittymien jatkumoon, ja siten yrittää tavoittaa sen omaa luonnetta. Sijoitusehdotus alla.
****
I´ve during two days red network analyses of organizations made by teacher students. The analyses are based on the questionnaire and interview materials and on the relevant literature. A key finding in analyses seems to be that both informal and formal networks inside organizations are very important, but a concrete character and functionality of informal networks are unknown or they are not understood by people in organizations. However, their role should be understood, i.e. informal networks (e.g. the one´s, which awake in coffee rooms) may be even more remarkable than formal relations, connections and structures. At the same time I´m reflecting, what is the difference between (formal and informal) organization and network structures. Or what is their mutual relationship? Or is it so that ”a formal” is an organization structure and ”an informal” already glides in a network structure?
When examining internal networks of organizations and their functionality it also has to differentiate an organization and a community from each other. The organization is connected with formal collaboration and power relations, while the community and communality are connected with informal interaction relationships. When informal networks are viewed through communities and a communality, it is important to draw attention in individual and shared emotions, in an amount and a quality of interaction, and in a leadership. The latter is a communital entity of a use of power, not so much a power act of individuals (leaders).
An another factor, by which formal and informal networks can be examined more exactly, is to locate a network in the continuum of different kinds of gatherings of people, and to try to reach the real character of a network by it. A suggestion below.
Opetus liitetään tavallisesti tietoon. Puhutaan siitä, mitä tieto on ja mikä esimerkksi on sen suhde uskomuksiin ja intuitioihin. Aktiivinen tieto on tietämistä, ja silloin on kyse tekemisestä. Tietäminen tekemisenä taas liittyy havaitsemisen-tietämisen-tekemisen kokonaisuuteen. Uskomuksiin ja intuitioihin kytkeytyvät tunteet ja emotionaalisuus. Opetamme tietoa, uskomuksia ja intuitioita niiden itsensä avulla.
***
Usually instruction is connected with knowledge. It can be asked what is knowledge and how it is related with beliefs and intuitions. The active knowledge is knowing, and as a matter of fact it means doing. The knowing as doing (making?) is an element of the entity of perceiving-knowing-acting. Beliefs and intuitions are coupled with feelings and emotionality, and in an ordinary life they are experientially more real than knowledge and facts. We teach knowledge, beliefs and intuitions using they themselves in it.
Ammatillisen opettajakoulutuksen kasvatustieteellisissä perusopinnoissa tarkastellaan keskeisiä käsitteitä mm. Tightin kirjan perusteella. Hakeakseni henkilökohtaista kosketusta aiheeseen, piirtelin Tuulion rantapatiolla käsiteryppäitä, jotka tuntuivat merkityksellisiltä.
Kun puhutaan opetuksesta olennainen triadi on kasvatus-opetus-ohjaus. Kasvatus kytkee opetustapahtuman yleiseen yksilölliseen ja yhteisölliseen kasvuun. Opetus on tavoitteellisesti orientoitunutta tekemistä, joka kohdistuu (pitäisi kohdistua) toisten ihmisten oppimiseen. Ohjauksessa painotetaan oppijoista tekeytyvän oppimisen tukemista.
Opetuksella tavoitellaan oppimista, mutta tavallaan oppiminen kuitenkin on opetuksesta riippumaton tapahtuma. Kasvatus-opetus-ohjaus -triadin rinnalla onkin tärkeää tarkastella kasvun, kehityksen ja oppimisen kolminaisuutta. Kasvu on jotakin luonnonvoimaista, “evolutiivista” ja kaikkiallista, johon voi vahvistaen tai ehkäisten osallistua. Kehitys on kasvuun verrattuna fokusoituneempaa sekä tilanteisiin ja ympäristöihin sitoutuneempaa. Kasvun ja kehityksen (vaiheiden) rajat ovat kuitenkin häilyviä ja vaikeasti määriteltäviä. Oppiminen on aina läsnä ja se on hyvin konkreettista, vaikka sitä onkin vaikea “juuri sillä hetkellä” nimetä. Oppinen on samanaikaisesti yksilöllistä, sosiaalista ja verkostollista.
***
In basic studies in pedagogy of vocational teacher education in Haaga-Helia key concepts are examined e.g. using Tight´s book. To get a personal touch into these concepts I sat in Tuulio patio and drew concept figures, which seemed meaningful for me.
When speaking about instruction a basic triad is education-teaching-guidance counseling. Education connects teaching events in general growth of individuals, groups and networks. Teaching is goal-oriented activity targeted in learning of others. In guidance counseling the emphasis is in supporting of independent and emergent learning of learners.
Aims of instruction are (or should be) in learning, but at he same time the learning itself is an autonomous phenomenon and separate of certain teaching endeavors. Alongside the education-teaching-guidance counseling triad it is also important to explore concepts of growth, development and learning. Growth is something “evolutionary” and overall, which still can be cherished by people. Compared with growth development is more focused and contextual. Boundaries of growth and development (phases) are of course lively and difficult to define. Learning is an event always present, and it is also very concrete although it is often hard to name it as something. The learning is simultaneously individual, social and network-like.