Tarjoumateorian systeemisyys/Systemics of affordance theory

Ovatko koulu ja opetus kumouksellisesti uudistettavissa, kysyy lisensiaatintutkimukseni viimeinen luku. Se ei anna suoraa vastausta. Tarkastelussa jatketaan intentionaalisuuskontekstien (ks. edellinen bloggaus) tutkimista ja sovelletaan niitä lähikehityksen vyöhykkeen gibsonilaiseen versiointiin. Lopputuloksena on sosiaalista kanssakäymistä painottava lähestymistapa koulun ja opetuksen uudistamiseen. Se on mielestäni samansuuntainen kuin viime vuosikymmenenä vahvasti esille noussut ilmiöoppinen koulupedagogiikan kehittämisessä. 

Tutkimuksen viimeinen luku tavallaan kokoaan yhteen aikaisemmissa  neljässä osatutkimuksessa työstettyjä teemoja.  Yritän tässä kiteyttää nykynäkemykseeni nuo 20 vuotta vanhat johtopäätelmäni.  Lähdetään liikkeelle kuviolla ja sitten avaan sitä sanallisesti.

 

Kuvio kokonaisuudessaan (vihreä katkoviiva) käsitteellistää ihmisten ja ympäristöjen keskinäistä systeemisyyttä ja dynamiikkaa. Olemme, elämme ja toimimme systeemisen tarjoumatodellisuuden keskellä ja virroissa. Olemme itse ja toiset ihmiset myös tarjoumia. Tarjoumat mahdollistavat mm. tunnistamisen, kohtaamisen, vuorovaikutuksen, yhdessä työskentelemisen, oppimisen jne. sekä kaveruuden, ystävyyden, rakkauden tms. tai eivät mahdollista. Systeeminen olemisemme ja tekemisemme toteutuu intentionaalisuuskonteksteissa (punaiset kehät kuviossa). Ne taas liikkuvat vapaan ja tuetun toiminnan kentissä (kuvion oranssit kehät). Osallistumisemme riippuen intentionaalisuuskontekstista on vapaata tai tuettua ja useimmiten niiden sekoitus.  Tuettu toiminta tapahtuu auktoriteettien vaatimusten ja fasilitoijien ohjauksen läpi.  Vapaa toiminta perustuu ihmisten aitoon yhteistoimintaan, jossa ihmiset suuntautuvat itsenäisesti.  Vapaan ja tuetun toiminnan välimaastossa on elämä ja työskentely, joilla on jotkin enemmän tai vähemmän selkeästi annetut teemat ja tuen eli ohjauksen raamittama osallistumisvapaus. 

Vapaan ja tuetun toiminnan kentät kertovat autonomisuuden asteesta: mihin pystyy itse, mihin tarvitsee tukea, milloin toiset määrittävät tekemisen. Intentionaalisuuskontekstit ovat ihmisten kanssakäymisen täyttämiä fyysisiä ja sosiaalisia tapahtumia ja paikkoja. Ne vaihtuvat toisikseen – itsenäinen osallistuminen voi muuntua tukea, ehtoja ja määräyksiä vaativaksi tekemiseksi ja päinvastoin. Aitoa osallistumista voi olla tuetun ja jopa auktoroidun tekemisen sisällä.

Sosiomateriaalisuus viittaa intentionaalisuuskonteksteissa oleviin fyysisiin ja inhimillisiin tekijöihin ja toimijoihin. Auktoriteetti johtaa kontekstissa esimerkiksi opettaja opettaa luokkahuoneessa.  Fasilitoija ohjaa kontekstissa opettaja esimerkiksi ohjaa oppijayksilöitä luokassa, kotona, kirjastossa tms. paikoissa, mahdollisesti myös verkkovälitteisesti. Teemoitettu ja fasilitoitu yhteistoiminta kontekstissa esimerkiksi opettaja fasilitoi teemoitettua ryhmätyötä ryhmätyötilassa ja aito yhteistoiminta kontekstissa opettaja on vertainen yhteistoiminnassa, joka tapahtuu informaalisti, avoimesti ja nykyisin myös mobiilisti.

Responsiivisuus viittaa siihen suuntautumiseen ja toimintaan, mitä sosiomateriaalinen tarjoumatodellisuus kutsuu intentionaalisuuskonteksteissa olevia ihmisiä ajattelemaan, tuntemaan ja tekemään. Responsiivisuus on ytimessään intentionaalisuutta ja se voi olla luonteeltaan kahdenlaista: sosiomateriaalisuuteen liittyvää (alignment) ja ihmisten virittymisestä (attunement) sosiomateriaalisuuteen suuntautuvaa. 

Liittymisessä on keskeistä havainnollinen herkkyys liittyä havaittavaan ja virittyä siitä. Havainnollinen herkkyys responsiivisuustaitona kytkeytyy siihen, miten ihmiset kykenevät toistamaan ikään kuin kohti havaittua, menneen havaitsemista, tulevan havaitsemista sekä suoran havainnon ohi havaittavaa. Kohti havaittu viittaa esimerkiksi siihen, miten liityn tähän kirjoittavaan kynään kädessäni (”käteni kirjoittaa” -havaintoon).  Menneen havaintoon liittyminen tarkoittaa esimerkiksi sitä, miten huomaan pitäväni lyijytäytekynästä enemmän käsin kirjoittaessani verrattuna kuulakärkikynään. Tulevan havaitseminen voi olla esimerkiksi sitä, että lyijyn käyttäytymisestä ennakoin lyijyn loppuvan kohta. Ohi havaitseminen taas voi tarkoittaa esimerkiksi kirjoittavan käteni kautta tulevaa kokonaishavaintoa väsymisestä, ja että kohta täytyy pitää tauko. Kuviossa musta nuoli sosiomateriaalisuudesta responsiivisuuteen päin kuvastaa liittymisen ja havainnollisen herkkyyden suuntaa.

Virittymisessä on kyse toiminnallisesta retoriikasta eli siitä miten vahvistan ja suostuttelen suuntautuvaa virittymistäni.   Toiminnallinen retoriikka pitää sisällään aavistelevan tyhjän, tunneavoimuuden ja kehollisen valppauden. Aavisteleva tyhjä tarkoittaa virittymistilaa, jossa ihminen on valppaana huomaamaan tyhjään tulossa olevan.  Se on tavallaan ajatuksissaan olemista ilman ajatuksia. Esimerkiksi dialogissa aito kuuntelu vaatii tällaista tyhjää valppautta tavoittaa toiset ilman itse aiheuttamaansa kohinaa. Aavisteleva tyhjä on kuitenkin aktiivisen virittymisen tila.  Tunneavoimuudessa tyhjä kytkeytyy tunteisiin. Siinä tunneaktiivisuus ei suuntaudu omiin tunteisiin, ne ovat ikään kuin pois päältä. Aktiivisuus tai herkkä virittyminen suuntautuu toisten ihmisten, ryhmän, yhteisön tms. tunteiden tavoittamiseen. Tunneavoimuus liittyy jo keholliseen valppauteen, sillä tunteet usein saavat ilmauksensa kehollisissa ilmeissä, eleissä, asennoissa ja liikkeissä. Ja toisaalta myös asennon ottaminen, pään kääntäminen, liikkuminen tms. keholliset toimet auttavat omaa suuntautumista itsensä ulkopuoliseen ympäristöön.

Aavisteleva tyhjä, tunneavoimuus ja kehollinen valppaus ovat toiminnallisen retoriikan toisissaan samanaikaisesti toteutuvaa virittymistä orientoitua ympäristöön antamalla siihen oman panoksensa, esimerkiksi jatkaa dialogissa kuulemaansa, sanoa ääneen kokemaansa tunnetilaa ja mitä se mahdollisesti merkitsee sosiaalisessa tilanteessa, ja vaikka tehostaa huomioitaan ja näkemyksiään kehollisilla liikkeillä, esimerkiksi käsillä ”muotoilemalla”. Kuviossa musta nuoli responsiivisuudesta sosiomateriaalisuuteen päin kuvastaa virittymisen ja toiminnallisen retoriikan suuntaa.

Liittyminen ja virittyminen toteutuvat elämänkäytännöissä useimmiten samanaikaisesti. Esimerkiksi välittömästi havaitsemani (lukemani) työtoverin arvioinnin teoriaa kehittelevä viesti ”monenkeskisen dialogisen arvioinnin sparraus-, toiminta- ja sitoutumisulottuvuuksista” virittyy samanaikaisesti esimerkittämään minulle mikro-, meso- ja makrotuen roolia, puhumisen ja tekemisen dilemmaa sekä vastuun ottamisen ja piittaamattomuuden dynamiikkaa hankearvioinnin diskurssissa, ja tämä samanaikaissidos aikaansaa vastauspuheenvuoroni sisällön työtoverilleni.

Yritän vielä kuvittaa kuviota kokonaisvaltaisella esimerkillä. Olemme 3 tunnin kokoontumisessa kehittämistoiminnan tukitiimin kanssa. Tiimissä on kuusi jäsentä. Kokoontumisessa ovat mukana tukitiimin ulkoiset arvioijat (3 henkilöä).  Kokoontumisen tarkoituksena on auttaa tukitiimiä työssään.  Tilanteen sosiomateriaaliset tekijät muodostuvat suljetusta kokoustilasta pöytineen ja tuoleineen sekä osallistuvista ihmisistä.  Olennaista fyysisessä tilassa on, että se on suljettu, mikä merkitsee, että osallistujat itse määrittävät tilanteen toteutumisen. Ulkopuoliset tekijät eivät pysty suoraan vaikuttamaan siihen.  Suljettu tila toisaalta antaa turvaa (osallistujat saavat olla häiriöttä toistensa kanssa), toisaalta se rajoittaa, sulkee sisäänsä (”tässä nyt on oltava tämä kolmetuntinen”). Tässä suljettu tila mahdollistaa esimerkiksi tietynlaista turvallisuutta, mutta myös tietynlaista rajoittuneisuutta.

Tilanteen sosiaalisuuden rakentavat osallistuvat ihmiset. He itsessään, persoonina tuovat tilanteeseen esimerkiksi ulkoisesti seurailevaa läsnäoloa, myötäilevää ja sovittelevaa osallistumista, vahvistavaa ja innostuvaa osallistumista, vastahankaista ja itseään korostavaa osallistumista, analyyttistä osallistumista ja ulkopuolista (vastataan kun kysytään) osallistumista sekä tutkivaa ja käsitteellistä, paljastavan kokemuksellista ja tulkitsevan tarinoivaa osallistumista.

Henkilöiden kautta tilanteen sosiaalisuuden kirjo on runsas ja kokonaisuutena siitä muodostuu ilmapiiri, jota voi kuvailla erillään oloksi pienten lähentymisten höystämänä. Ilmapiiri kantaa sisällään seurailemista, sopivan intervention hakemista ja puhetta ilman selkeää näköpiirissä olevaa lopputulemaa. Henkilöiden sisällöllisen osallistumisen kautta tilanteessa ovat mukana tukitiimin tuen kohteen asiat, tukitiimin toimintaan vaikuttavat hallinnolliset tekijät, erilaisiin yhteistyökumppaneihin liittyvät kysymykset sekä tukitiimin työn luonnetta, rakennetta, ongelmia ja kehittämiskohteita koskevat aiheet. Tilanteen sosiaalisuus mahdollistaa erillisyyden kautta yhdessä olemisen samassa tilassa.

Tukitiimi odottaa arvioijilta palautetta, vinkkejä ja herätteitä työskentelyynsä sekä tukea oman viestinsä eteenpäin viemiseen niin tuettaville kuin hallinnollisille taustaorganisaatioille. Arvioijat pyrkivät avoimeen vuorovaikutteiseen keskusteluun ja sen kautta saamaan sisältöjä tukitiimin tilanteen ja tulevaisuuden yhteiseen hahmottamiseen sekä tukitiimin selkiytyvään asemoitumiseen suhteessa tuettaviin ja hallintoon. Tilanteen kokonaisuudessa arvioijat pyrkivät mahdollistamaan tukitiimille ”heräämisen” yhdessä tapahtuvaan työskentelyyn.

Tilanteessa painottuu fasilitoija (arvioija) ohjaa intentionaalisuuskonteksti. Hetkellisesti joku tiimiosallistuja voi myös nousta ”fasilitoijaksi”. Keskustelu etenee fasilitoijien ohjaamana useimmiten erillisinä osallistujaresponsseina, ei niinkään yhtenäisenä jaettuna keskusteluna. Viimeksi mainittu voi kuitenkin jonkin aiheen kohdalla aktivoitua joksikin aikaa tai ainakin yhden tai kahden kommenttipuheenvuoron ajaksi.  Fasilitoija ohjaa intentionaalisuuskonteksti antaa välillä tilaa teemoitetun ja fasilitoidun yhteistoiminnan kontekstille.  Tilanteessa on läsnä suunnatun toiminnallisuuden tarjoumatila eli se mahdollistaa ohjattua yksilöosallistumista ja ylläpitää kykyä osallistua tilanteessa epäitsenäisesti muotoutuvan ohjauksen mukaisesti. Tilanteessa työskentelyn autonomisuus on rajoittunutta, osallistujat suodattavat tai vaimentavat kontrubuutionsa arvioijien ja ”vertaisohjaajien” antaman keskusteluun sisältyvien palauteviestien pohjalta.Tilanteessa ei päästä etenemään vapaaseen ja omatahtoiseen vuorovaikutukseen.

Kun tarkastellaan tilanteen responsiivisuutta, siitä löytyy vahvana reaktiivisuus. Arvioijien interventiot ovat tarjouksia keskusteluun ja tiimin jäsenet reagoivat niihin joko kuunnellen vastaan ottaen tai jääden odottamaan, mitä tapahtuu. Joku tiimin jäsen voi lyhyesti kommentoida sisältöaihetta, mutta pitkäaikaisempaa ja syvällisempää keskustelua ei juurikaan synny. Reaktiivisen responsiivisuuden sisällä on yrityksiä vuorovaikutteisuuteen, mutta se kuitenkin jää useimmiten vain pyrkimykseksi. Jos yrittää luonnehtia responsiivisuutta kokonaisuutena, sitä voisi kutsua ulkopuolisuudeksi. Keskustelu ja kanssakäyminen virittyvät arviointitapaamisissa ulkopuolisuuden tunne- ja orientaatiovirittymisen läpi.  Se ei tavoita yhteisyyttä. Arviointisession tarjoama havaintotodellisuus liittyy tarkkailevuuteen, odottamiseen ja koetteluun (aloittaa uutta). Liittyvä virittyminen kytkeytyy niihin. Suuntautuva virittyminen hakee itseään tarkkailevuudesta, odottavuudesta ja koettelusta yrittäen löytää tekoja viedä esillä olevia aiheita eteenpäin. Sitä voi kutsua edistäväksi virittymiseksi.

Kun hahmotetaan kuvattua esimerkkitilannetta tukitiimin ja arvioijien työskentelyn yhteisvaikutuksena, näyttäytyy, että heidän kohtaamisensa, keskustelunsa ja työskentelynsä jatkaminen jäävät ikään kuin polkemaan paikalleen. Mistä tämä voisi johtua? Mahdollinen vastaus voisi kuulua seuraavasti. Tukitiimin jäsenet kantavat mukanaan henkilöihinsä ja tiimin organisatorisiin taustatekijöihin liittyviä muuttujia, jotka sallivat toteutua vain kyvykkyyden toimia suunnatusti .  Heillä ei ole tässä tilanteessa kyvykkyyttä itsenäiseen yhteistoimintaan. Arvioijilla taas ei ole resursseja viedä paikallaan polkevaa kanssakäymistä eteenpäin. Annetut palautteet ja virikkeet eivät ole riittäviä tai osuvia, jotta tukitiimi voisi tiedostaa itsensä refleksiivisenä tiiminä.

 

”School and instruction – are they revolutionarily improvable” asks the last chapter of my licentiate thesis. It does not give you a straight answer. The chapter continues examination of intentionality contexts (see the blogging) and they are applied in a framework of gibsonian zone of proximal development version.  The outcome is an approach to renewal of school and instruction, which emphasizes social interaction at school work. It seems to be reminiscent with phenomenon based learning that has been rather popular during the last decade. 

The last chapter in a sense summarizes themes worked out in previous four study. I try to chrystallize the 20 years old conclusions in according to my present conceptions. Let’s start with a figure. Then I unfurl it verbally.

The figure holistically (green dashed line) conceptualizes  mutual systemics and dynamics of humans and environments.  We exist, live and act in the middle and fluxes of an affordance reality.  We ourselves and other people as well are affordances.  The affordances make possible recognition, encountering, interaction, cooperation, learning among other things. They also can afford association, friendship, love and corresponding relations. Our systemic existence and action get implemented in intentionality contexts (red circles in the figure). They in turn move inside fields of free and promoted action (orange circles). Our participation depending on intentionality contexts is either free or promoted activity, and in many cases a mixture of them. The promoted action takes place through demands of authorities and support of facilitators. The free action is based on people’s authentic cooperation, in which persons orient themselves independently. A life and working, which are framed by some themes and guidance locate themselves in the midst of free and promoted activity including both free and promoted action elements.

The fields of free and promoted action tell about a rate of autonomy:  what can you do by yourself, to which a support is needed, and when other people define and restrict  activities.  The intentionality contexts are social events and places inhabiting by interacting people. They can change to each other, e.g. independent participation may transform to support, conditions and even command demanding action. Some real participation may also be present inside promoted and even authorized doings.

A sociomateriality refers to physical and human factors and agents  in intentionality contexts. In the authority conducts context for instance a teacher teaches in a classroom. In the facilitator guides context a teacher e.g. supervises learner individuals in class, at home, in library etc. places, potentionally online as well.  In the themed and facilitated cooperation context for instance a teacher facilitates themed  group work in a group working space.  In the authentic cooperation context a teacher is a peer within cooperation activities, which happen informally, openly and nowadays also by mobile procedures.

A responsiveness refers to that orientation and activity that sociomaterial affordance reality invites people inside intentionality contexts to think, feel and do. The responsivity belongs basically to intentionality and it can be characterized two ways: alignment means aligning of people with sociomaterial environments and attunement attuning orientation of people toward sociomateriality.

A perceptual sensitivity is essential in alignment. It means sensitivity to align with perceptual things around people. The perceptual sensitivity is usually focused toward the perceived, but it can also be perceiving backwards, onwards and by. The perceiving towards refers e.g.  how I align with my autographing  hand (”my hand writes” perception). The perceiving backwards means for instance a notice how I like more a mechanical pencil compared with a ball point pen when handwriting. Perceiving onwards can for example be anticipating the graphite to run out on ground of tiny movements of the graphite. Perceiving by may mean e.g. that via my writing hand I become aware of getting tired and that I should soon take a brake. In the figure the black arrow from sociomateriality to responsiveness depicts the direction of alignment and perceptual sensitivity.

The attunement lies in behavioral rhetorics, i.e. how do I intensify and persuade my orientative attuning.  The behavioral rhetorics includes anticipatory emptiness, emotional openness and bodily vigilance.  The anticipatory emptiness means a state of attuning to be ready to notice the substance entering the empty space. In a way it is being in brown study without thoughts. For instance in a dialogue authentic listening demands this kind of empty readiness to reach others without noise caused by the listener herself. However, the anticipatory emptiness is an active state of attunement. The emotional openness connects emptiness to emotions. In other words, the emotional activity does not focus on one’s own feelings, personal emotions are as if switched off.  Emotionally open attunement is focused on reaching emotions of other people, a group or community.  The emotional openness is verging on bodily vigilance.  It refers to facial expressions,  gestures, postures and body movements (that have an emotional content as well). Bodily movements, taking a posture, nodding a head etc. also help a person to orientate and attune himself to a surrounding sociomaterial environment.

Anticipatory emptiness, emotional openness and bodily vigilance get in practice attuned simultaneously with the present environment. They give their input  for example to continue what heard in dialogue, to name the experienced affective atmosphere and what it possible means, and to boost one’s notices and insights by bodily movement, e.g. ”designing” by hands. In the figure the black arrow from responsiveness to sociomateriality depicts the direction of attunement and behavioral rhetorics.

The alignment and attunement  get actualized mostly simultaneously in life practices. For instance my direct reading perception of my colleague´s message about evaluation theory –  ”…the dimensions of sparring, acting and committing  in multilateral dialogical evaluation…” – evokes me immediately to exemplify roles of micro, meso and macro level support, a dilemma of talking and acting, and dynamics of commitment and indifference inside a discourse of project evaluation. This double bind generates contents for my response to my colleague.