Olen aiemmissa postauksissa kirjoittanut, että tarjoumateoria tuli minua vastaa Jyväskylän näkövammaisten koulussa 1980-luvulla. Tämä kohtaaminen oli alku tarjoumateoriaa pedagogisessa kontekstissa avaavalle lisensiaatintutkimukselleni, jonka kehkeytyminen kuitenkin oli monella tavalla konstikas. Palaan tähän konstikkuuteen sen jälkeen, kun ensin olen johdatellut hieman siihen, mistä tarjoumateoriassa on kyse.

Tarjoumat (affordances) ovat merkityksiä. Sosiomateriaalinen ympäristö, siis aineelliset, elolliset ja inhimilliset asiat (sisältäen itsehavainnon ja -kokemuksen) mahdollistavat jonkin suhtautumisen tai toiminnan ne havaitsevalle ja kokevalle ihmiselle tai ihmisten joukolle. Tarjouma on aina suhteessa kokemiseen ja toimintaan, silloinkin kun minä tai joku subjekti ei ole sitä havaitsemassa ja kokemassa. Kynä ja paperi mahdollistavat kirjoittamisen paperille,  näppis, näyttö ja tietokone ruudulle eli tiedostoon.  Hyväksyvä empaattinen katse ja kehollinen ele mahdollistaa lähestymisen ja kontaktoimisen. Mutta kynä, näppis ja katse voivat olla olemassa minusta (tai jostakin tietystä subjektista) riippumatta, ja silti ne ovat tarjoumia sosiomateriaalisessa ympäristössään.

Tarjoumaan sisältyy aina havaitsija-toimijan responsiivinen suhde siihen. Paperi ja kynä ovat kirjoittamisen komplementaari. Kirjoittaminen on kynän ja paperin vastinpari. Hyväksyvä katse on lähestymisen komplementaari ja päinvastoin.  Kynä ja paperi voivat mahdollistaa muutakin kuin kirjoittamisen, vaikkapa lahjan tekemisen (kynä kääriminen paperiin … lahjaksi). Kaikilla tarjoumilla on useita mahdollistamispotentiaaleja, mutta tietyssä sosio-kulttuurisessa ympäristössä niillä yleensä on melko vakiintunut merkitys.

Merkityksinä tarjoumat välittömästi ilmaisevat mahdollisuuden jonkin tekemiseen tai tekemättömyyteen. Tarjouman määritteleminen ihminen-ympäristö -suhteessa olevaksi merkitykseksi on tärkeä siinä mielessä, että sen mukaan havaitsemme ympäristössämme, toisissa ihmisissä ja itsessämme merkityksen suoraan ilman sisäistä välittävää kognitiivista päättelyä.

Tarjoumateoria on suoran havaitsemisen, tietämisen ja toimimisen teoria, jossa ihminen ja ympäristö avautuvat toisissaan. Ihminen on responsiivinen suhteessa ympäristöönsä (objekteihin, paikkoihin, tapahtumiin, toisiin ihmisiin) ja ympäristö tarjoumina antaa tietyt puitteet mahdolliselle responsiivisuudelle.  Responsiivisuus tarkoittaa kehittyvää kyvykkyyttä ja kehittyviä spesifisiä taitoja resonoida ympäristössä, joka kuitenkin asettaa tietyt rajat resonoinnille (esimerkiksi kynää ja paperia ei voi käyttää ihmisravinnoksi).  Sosiomateriaalinen ympäristö (tarjoumat) haastaa kehittämään resonointi- ja responsiivisuuskykyä eli oppimaan (toimia erilaisissa elinpiireissä).

Tarjoumat ovat hyvin arkipäiväisiä, aina läsnä olevia.  Olisikin tärkeä oppia havaitsemaan ja ymmärtämään itseään, toisia ihmisiä, inhimillistä vuorovaikutusta ja yhteistoimintaa tarjoumien läpi. Silloin ikään kuin käsitteellistämme jokapäiväisen elämämme. Teemme käytännöstä  teoriaa.

Palaan nyt tarjoumateorian tavoittamisen historiaan lisensiaatintutkimusprosessissani. Gibsonilainen ekologinen psykologia, jonka ydin on tarjoumateoria, kosketti minua etsiessäni sokeiden autenttista haptista havaintoa. Tämä etsintä kiteytyi empiiriseksi tutkimukseksi ”Haptista kuvaa hakemassa” (Jyväskylän näkövammaisten koulu, tutkimus- ja kokeiluraportteja 1987). Tutkimuksen avaintulos on, että sokeiden haptisessa havainnossa keskeistä on aktiivinen liike, joka ilmenee myös liikemielikuvina. Toisin sanoen sokean haptinen kuva todellisuudesta on kosketus-kehollinen liikekuva (oheisessa kuvassa liikekuva todellisesta esineestä keskellä, todellinen esine vasemmalla ja sokean liikekuvan perusteella muotoilema kolmiulotteinen objekti oikealla).

Tässä tutkimuksessa haptisen havainnon tarkastelun teoreettisena taustana on gibsonilainen ekologinen psykologia. Haptisen havainnon tutkimusta tehdessäni  ajattelin, että siitä voisi tulla lisensiaatintutkimukseni.  Ehdotinkin sitä Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitokselle. Sitä ei kuitenkaan hyväksytty tutkimusaiheeksi, koska sitä pidettiin erityispedagogiikan, ei kasvatustieteen alaan kuuluvana.

Haptisen havainnon tutkimisen kirvoittamana aktiivisen liikkeen rooli havainnossa ja laajemmin kognitiossa sai minut kehittelemään näkemystä liikeolemuksesta ihmisen kuvaajana. Työstin aihetta kasvatustieteen jatko-opintojen tutkijaseminaarissa.  Liikeolemustutkimuksen luonnoksessa ihmistä tarkastellaan orientaatio-, havainto-, mielen- ja toimintaliikkeinä. Silloinen ohjaajani, joka oli juuri jäämässä eläkkeelle, suhtautui tutkimukseeni myönteisesti, mutta totesi palautteessaan olevansa ”epävarma, miten  … teoreettiset tarjoukset vastaanotetaan kasvatustieteessä”. Seuraava ohjaajani ei tukenut liikeolemustutkimuksen jatkotyöstämistä, ja niin tämäkin tutkimusyritys tyrehtyi. Gibsonilainen aktiivinen havainto -näkemys kuitenkin väijyi tajunnassani ja niin lopulta lisensiaatintutkimuksekseni muodostui gibsonilaisen ekologisen psykologian esittely ja sen ajatuksellinen soveltamisyritys didaktiikkaan.

Haptisen kuvan hakeminen nosti tietoisuuteeni liikkeen merkityksen ihmisen hahmottamisessa ja liikeolemusteoretisointi tematisoi koko ihmisen liikkeeksi.  Työskentely haptiikan kanssa (mm. kasvatustieteen luento haptisesta didaktiikasta) kirvoitti ymmärtämään tarjoumateorian painottamaa suoraa havaintoa.  Liikeolemuksen tutkailu oli tekemisissä tarjoumateorian resonoivan responsiivisuuden kanssa. Toteutunut lisensiaatintutkimukseni sitten lopulta eksplikoi gibsonilaisen tarjoumateorian. 

Kun lähes kolmenkymmenen vuoden takaa tarkastelen lisensiaatin opintojeni tutkimushistoriaa, niin jään miettimään, miten olisi käynyt, jos olisin voinut tehdä lisensiaatintutkimuksen haptisen kuvan kehittämisestä. Olisiko tarjoumateoria voinut kasvaa esille jotenkin toisella tavalla vai olisiko se jäänyt vain implisiittiseksi aavistukseksi aktiivisen kehollisen liikkeen sisälle? Liikeolemusteoretisointi täytti vahvasti tutkijaminuuttaani, muistan sen vieläkin kehollisesti. Jos olisin voinut jatkaa ihmisen ja toiminnan tutkimista liikkeen eri toteutumismuotojen kautta, olisinko päässyt jo silloin selkeään näkemykseen värähtelyn tai resonoivuuden roolista ja edelleen responsiivisuuden merkittävyydestä tarjoumateoriassa?  Vai olisiko liikeolemus voinut tuottaa jotakin ihan uutta ihmisen käyttäytymisen ymmärtämiseen? Mielenkiintoisella tavalla haptisen kuvan hakeminen ja liikeolemuskehittely pitävät sisällään empiirisen (jopa kokeellisen) tutkimuksen  ja teoreettis-filosofisen tutkimuksen traditiot.  Ehkä niillä molemmilla on ollut jokin tärkeä rooli tutkijaidentiteettini kehittymisessä.

Toteutunut lisensiaatintutkimus oli jonkinlainen kompromissi vallitsevan akateemisen kasvatustieteen kanssa.  Tutkimus sisältää ikään kuin teoreettisen osan (ekologisen psykologian esittelyn) ja soveltavan osan (luonnoksia gibsonilaisesti orientoituneesta didaktiikasta ja koulusta). Kun toteutunutta lisensiaattityötä tarkastelee näin matkan päästä, niin siinä näyttäisi olevan mukana sekä kompromissin mukanaan tuomaa sovittelua vallitsevaan akateemiseen diskurssiin (kasvatus- ja koulutuspsykologian silloiseen valtavirtaan, informaation prosessointiin ja kognitiivisen konstruktivismin psykologiaan) että hieman väkinäistä yritystä soveltaa opittua annettuun pedagogiseen kontekstiin. Tästä huolimatta kaikissa lisensiaatintutkimukseni viidessä luvussa on orastavana aineksia, joita saattaisi olla mielekästä jatkokehitellä ja toisaalta tutkia, miten ne mahdollisesti ovat esillä uusimmassa tarjoumateoreettisessa tutkimuksessa. Niihin palaan, kun alan yksityiskohtaisesti lukea lisensiaatintutkimukseni lukuja. Seuraavaksi jatkan lisensiaatintutkimukseni syntymisen kytkeytymistä akateemiseen yhteisöön, Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitokseen.

Kasvatustieteen laitos oli työyhteisöni noin viisi vuotta 1980- ja -90-lukujen taitteessa. Aloitin ensin lyhyillä assistentin sijaisuuksilla ja lopetin kolmen vuoden lehtorin sijaisuuteen 1992. Viimeiset kuukaudet toimin tutkimusassistenttina valmistellen väitöstutkimuksen suunnitelmaa, joka kuitenkin jäi keskeneräiseksi. Kasvatustieteen laitos kaiketi oli normaali yliopistolaitos, jossa muodollisesti hyvät välit kollegojen kanssa verhosivat vuorovaikutuksen pohjavirtaa kilpailla nimityksistä määräaikaisiin ja pysyviin työsuhteisiin. Vuorovaikutuksen ulkoisena muotona usein olivat argumentatiiviset keskustelut erilaisista tieteellisistä orientaatioista ja niiden ”hyvyydestä”.

Oma lähipiirini muodostui ikätovereista, jotka kaikki opetustyön ohella tekivät jatkotutkimuksiaan joko lisensiaatin tai tohtorin tutkintoon. Tässä vertaisten ryhmässä (useimmat erilaisissa sijaisuuspositioissa)  tuettiin toisten tutkimushankkeita ja persoonallista otetta tutkimustyöhön.  Ja myös ”juoruttiin” vakinaisissa asemissa olevista ja professoreista.  Muistan ikätoverivertaiset tärkeänä viiteryhmänä oman lisensiaatintutkimukseni työstämisessä, erityisesti siinä mielessä, että he olivat se emotionaalinen moottori, jolla ”pidin käynnissä” sitä, mitä itse pidin niin metodisesti kuin tutkimusaiheenkin näkökulmasta mielekkäänä ja oikeana.

Jos ajattelen yliopiston työyhteisöä tarjoumateorian hahmottamisen perspektiivistä, niin siihen kumpuaa jännite tieteen diskurssisidonnaisuuden ja vapauden  ulottumisesta ekologisen psykologian ja tarjoumateorian  jäsentämiseen ja soveltamiseen. Ainelaitos ihmis- ja yhteisötarjoumansa kautta toisaalta jähmetti tutkimustani sovinnaisuuteen referatiivisena  ekologisen psykologian koulukuntaesittelynä, toisaalta innosti luomaan aihioita tarkastella didaktiikkaa ja koulua uudistavalla tavalla.  Tämä jähmeyden ja luovuuden jännite näkyy lisensiaatintutkimuksessani keskeneräisyytenä, joka olisi vaatinut jatkotyöstämistä. Edellä kuvattu akateeminen yhteisö kuitenkin vaikutti tutkijaidentiteettiini niin, etten nähnyt sille sijaa yliopistossa, vaan hakeuduin muihin tehtäviin.

Lisensiaatintutkimuksen tekemisen aikainen yhteiskunnallinen ympäristö oli itse asiassa aikamoisessa mullistuksessa.  Elettiin Neuvostoliiton hajoamisen ja 1990-luvun laman aikaa.  Niillä oletettavasti on ollut jokin vaikutus tutkimukseni tekoon, mutta muistellessani tuota aikaa, en tunnista niiden vaikutusta. Ehkä selitys on se, että yliopistotyön lisäksi olin kahden noin kymmenvuotiaan (reilun vuoden ikäerolla) pojan isä, ja tämä perhe-elämä vei kaiken huomion niin vanhempana kuin talon peruskorjaajana. Yhteiskunta oli jossain elämis- ja ajatteluhorisonttini taustalla tai ulkopuolella. 

***

In this post I describe how an affordance theory became a personal research topic for me. Historical roots, sort of! Before this story I briefly depict some affordance theory basics for understanding it.

Affordances are meanings. A sociomaterial environment, i.e. material, living and human things make possible some orientation(s) and/or activity(-ies) for a perceiving and experiencing person or group of people. The affordance is always in relation to experiencing and acting person, even then, when a certain subject does not perceive or experience it. A pencil and paper afford writing.  An approving emphatic gaze makes approaching and contacting possible.

The affordance consistently includes a responsive relation of a perceiver-actor to it. The pencil and paper are a complement of writing on a paper and vice versa. The approbative gaze is a complementary of approaching and conversely.

The affordance theory is a theory of direct perception, knowing and acting, i.e. without mediation by representations etc., in which a person and his/her environment unfold within each other. Human beings are responsive with and to their surroundings and the environment as affordances give certain constraints for possible responsivity. The responsiveness means developing capacity and enhancing specific skills to resonate in a human eco-niche, which still restricts possibilities for behaviors (e.g. pencil and paper are not eatable for a human).

The affordances are ordinary and always present in our everyday. It is important to learn to perceive and understand oneself, other people, human interaction and cooperation through affordances. We then kind of conceptualize our everyday life and will make theory about our practices. 

And now back to my personal history of examining the affordance theory.  I first encountered an ecological psychology (the affordance theory) when I tried to find out a real haptic perception of blind people.  I asked the research I had done to be accepted for licentiate studies in the university.  My request was refused, because the research was ”special education” and did not belong to the field of general education.

The gibsonian affordance approach still inspired me, and when I continued my postgraduate studies for licentiate dissertation, I wrote a theoretical research outline about the theme ”The human motion essence”.  The professor, who supervised me, assessed my plans  to be interesting and important, but was also suspicious, if my research plans were understood among education research academics. And we was right. After his retirement, which took place rather soon after his feedback to me, the faculty staff advised me to give up ”the motion essence” and to find a new more suitable subject for licentiate thesis. 

The third research trial was to explicate gibsonian ecological psychology and affordance theory and then to apply it to enhancement of didactics and school education. I consented to base my research on this academic compromise, and I finally got finished my licentiate of education research.

When I look back my academic research track and a gradual incidence of the affordance theory to myself I can see some background influencers.  They are a tension between rather tight discipline dependence at university and academic freedom (1), a sort of fight against mainstream approaches like information processing and cognitive construction psychologies and their educational variants (2), and a remarkable role of age-mate colleagues at the department of education for collegial support and debriefing (3).

This authentic communal affordance dynamics during my university years described above has effected on my work for figuring out and explicating the affordance theory, and it is visible in my licentiate thesis as a referential explication of the contents of ecological psychology and rather conciliatory application of the affordance theory to didactics and school education. That said, my thesis still includes many prominent unfolding to work on, and I will continue this job when I start to re-read the five chapters of my licentiate thesis.