Tunne verkko/ Know and feel the net

(A short English summary in the end of the post.)

Verkkokäyttäytymisen hahmottamiseen liittyvät autoetnografiset tutkimukseni tapahtuivat ennen kaikkea vuoden 2000 molemmin puolin alkaen 1996, jolloin myös IhaNova oy perustettiin. Kipinä verkkokäyttäytymisen tutkimukseen alkoi European Virtual Enterprise Network -hankkeessa ja syventyi 1990-luvun lopun ja 2000-luvun alun lähinnä yliopistojen täydennyskoulutuskeskusten organisoimissa verkko-opettajakoulutuksissa, joissa toimin kouluttajana – useimmiten yhdessä Päivi Mäkisen kanssa. Tutkimusmenetelmänä oli toteutuvan ja toteutetun verkkotoiminnan refleksiivinen tarkastelu henkilökohtaisesti ja yhdessä verkkoystävien ja -kollegojen kanssa.

Verkkokäyttäytymisen tutkiminen keskittyi ajallisesti ensin verkon inhimillisten piirteiden  selvittämiseen sekä verkkoyhteisöllisyyden luonnosteluun. Tämän ensi vaiheen tuloksia sovellettiin toimivan verkko-opetuksen tekijöiden näkyväksi saattamiseen ja viime vaiheessa verkko-ohjauksen piirteiden ja toimivuuden hahmottamiseen.  

Aiheesta verkkokäyttäytyminen kirjoitan neljä blogitekstiä aloittaen tässä blokkauksessa verkkoinhimillisyyydestä.  Seuraavaksi kirjoitan verkkoyhteisöllisyydestä, kolmanneksi verkko-opetuksesta ja lopuksi verkko-ohjauksesta.  Aineistona ovat 2000-luvun taitteen kirjalliset tuotokseni sekä niiden tarkastelu 2020-luvun perspektiivistä.  Verkkoinhimillisyyttä olen käsitellyt kirjoituksessa Tietoverkon sielu. Siinä ovat ainekset myös verkkoyhteisöllisyyden luonnostelulle. Kirjoituksessa käydään läpi mm. verkon luonteenpiirteitä, verkkoemotionaalisuutta ja -sosiaalisuutta sekä verkkotoimijarooleja.  Tässä bloggauksessa pitäydyn edellä mainituissa sisällöissä lukuunottamatta verkkotoimijarooleja, joiden tarkastelun kytken verkkoyhteisöllisyyden tutkailuun.

Verkon inhimilliset luonteenpiirteet

Verkon inhimillisyys kehkeytyy verkossa tapahtuvissa kohtaamisissa ja vuorovaikutuksissa. Verkkokohtaamisten ja -vuorovaikutusten luonne voidaan kiteyttää seitsemään kokemukseen. Verkko koetaan hektiseksi eli nopeatempoiseksi, fragmentaariseksi eli pirstaleiseksi, yllätykselliseksi, etäiseksi, paljastavaksi, vangitsevaksi ja kerrokselliseksi.  Mainitut seitsemän kokemusta ovat syntyneet verkkokäytännöissä, joissa verkkoympäristö on ollut eriaikainen ja tekstiin perustuva. Käytännössä 2000-luvun taitteessa verkkokeskustelut tapahtuivat sähköpostilistoilla ja aivan alkuvaihessaan olevilla internetpohjaisilla keskustelufoorumeilla, ja tietysti sähköpostitse. Reaaliaikaisia chattejä tai videokontaktointia tms. ei juurikaan ollut. Seuraavassa esiteltävien verkon luonteenpiirteiden tausta on siis tekstillisessä ja ei-samanaikaisessa vuorovaikutuksessa. On myös huomattava, että yli kahdenkymmenen vuoden takaisen verkkomaailman oletuksena oli tietty vilpittömyys: ihmiset halusivat toteuttaa itseään ”sivistyneesti” verkossa. Varsinaista tarkoituksellista trollausta, mis- ja disinformaation levittämista, vihapuhetta tms. ei juurikaan ollut olemassa.   Toki ns. fleimaus eli provosoiva keskustelu tunnettiin jo silloin, ja sitä pyrittiin ehkäisemään mm. erilaisilla verkkoetikettiohjeistuksilla.

Seuraavassa lyhyt esittely verkon luonteenpiirteistä havaittuna ja ymmärrettynä 1900- ja 2000-lukujen taitteessa. Kokemuksellisesti verkko on

Nopeatempoinen: verkkokommunikaatio on luonteeltaan lyhyttä ja nopeaa, ja jos ne eivät toteudu, kanssakäyminen keskeytyy tai tyrehtyy. Kiihkeä lyhyys, nopeus, keskeytyminen ja häipyminen ovat verkkokanssakäymisen kokemuksellisia piirteitä – verkkokommunikaatio on hektistä. Se purskahtelee ja ryöppyää jonkin aikaa ja sitten taas katoaa näkyvistä ilmestyäkseen esille ehkä uudessa muodossa tai jossakin toisessa kanssakäymisyhteydessä.

Pirstaleinen: useinkaan kanssakäyminen ja yhteydenpito ei rakennu yhtenäiseksi kokonaisuudeksi, jolla on selvä alku, keskivaihe ja loppu sekä niihin kutoutuva sisällöllinen yhtenäisyys. Kokemuksellisesti kanssakäymisellä tuntuu olevan useita alkuja, jotkut yhteydet pysyvät “keskivaiheessaan” alkamatta tai päättymättä vain hävitäkseen aikanaan kommunikaatioyhteydestä. Ja usein sisällöllinen kommunikaatio loppuu ennen kuin se oikeastaan on alkanutkaan. Tämä on eräänlaista häipyvän ja aaltoilevan kommunikaatioympäristön sisällöllistä rakenteettomuutta.

Yllätyksellinen: sitä, mitä verkossa tapahtuu tai tulee tapahtumaan, on vaikea ennakoida, tai ennakointi on vaikeampaa kuin kasvokkaisessa kommunikaatiossa: tunne- ja aikomusviestit täytyy tulkita tekstillisistä sanomisista ja sanomattomuuksista, emotionaaliset ja intentionaaliset viestit ovat ohuempia. Kasvokkaiseen kommunikaatioon verrattuna verkkokommunikaatiosta puuttuu sosiaalinen viitekehys, joka sitoo ja ohjaa odotuksiamme. Toisaalta toimijoina ihmisiltä puuttuu niin ikään ohjaava viitekehys. Tämä tekee verkkotyöskentelystä yllätyksellistä. Tätä piirrettä voi kuvata myös niin, että monet asiat tekevät verkossa kvanttihyppymäisiä siirtymiä ja samalla muuntuvat kokonaan. Tämä muuntuminen on omiaan tuottamaan innovaatiota ja sillä tavoin voi syntyä aidosti uutta.

Etäinen: kanssakäymisen ihmistekijät ovat jossakin siellä tai tuolla – verkossa, mikä on itse asiassa vaikea määrittää olinpaikaksi. He eivät ole kokemuksellisesti välittömästi samassa tilassa toimijan kanssa muuten kuin hänen mielessään. Etäisyys tuo verkkokanssakäymiseen sekä kaipauksen että vapauden kokemuksen, usein vieläpä samanaikaisesti. Lähentymisen ja etääntymisen vastakkaisvoimat vaikuttavat meihin .

Paljastava: verkko kommunikaatioympäristönä on paljastava. Kommunikaation dokumentoituvuus sekä sen muotoutuminen yksilöiden henkilökohtaisten tulkintojen varaan (yksin tietokoneen – tai puhelimen – äärellä tekemässä havaintoja ja tulkintoja toisista) saa aikaan sen, että reaktiot, toimintatavat ja myös arvostukset ja tunnevirittymiset jäävät näkyviin ilmauksiimme. Verkossa paljastavaa on siis tyyli, sanavalinnat, painotukset, sanomatta jättämiset. Paljon tapahtuu myös ns. “väistämistä”, jolloin jokin asia sivuutetaan , vaikka se olisi tärkeä tai vaikka sen tiedetään olevan viestin lähettäjälle tärkeä. Paljastavuus, tietoisuus verkon julkisesta ja dokumentoivasta luonteesta, voi tuottaa kokemuksen ja tunteen “henkisestä alastomuudesta”.

Vangitseva: verkko kokemisympäristönä on vangitseva. Se ikään kuin vetää puoleensa ja pitää ihmisiä heidän sitä huomaamatta otteessaan. Tämä voi johtaa verkkoriippuvuuteen, addiktioon. Mutta vangitsevuus on myös mielenkiintoa, verkko mahdollistaa kiinnostavia yhteyksiä ja kohtaamisia, joita niin uteliaisuutensa ja viihtyvän tyydyttyneisyytensä kuin kiinnostuneen tavoitteellisuutensa vuoksi haluaa pitää yllä. Jos verkkokanssakäyminen ei kosketa, silloin verkon vangitsevuus aikaansaa vastakuvaansa: kiinnostamattomuutta, yhdentekevyyttä, poistumista ja ehkä suoranaista torjuntaa.

Kerroksellinen: kun verkkotyöskentelyä ja toimintaa tarkastellaan aikakokemuksena, niin siinä valmistelen ja toteutan samanaikaisesti useita tapahtumia ja kontakteja. Tämä koettu ajallinen yhtaikaisuus (toki peräkkäisesti rytmittyen) tuottaa sekä tehokkuus- että ylikuormitustuntemuksia – tuntuu että tekee paljon, mutta toisaalta ohjautuu usein “tässä ja nyt -periaatteella”. Tietoverkon kerroksellisuus toteutuu myös kohdattavien ihmisten päällekkäisyytenä: kokemuksellisesti olen samanaikaisesti tekemisissä eri asiayhteyksissä olevien ja tunneviritykseltään erilaisten ihmisten kanssa.

Jos nämä seitsemän vuorovaikutuksellisen verkon luonteenpiirrettä olivat totta yli 20 vuotta sitten, onko niillä relevanssia tänään 2020-luvun sosiaalisen median ja muun sen kaltaisen verkkovuorovaikutusympäristön todellisuudessa. Olen vahvasti sitä mieltä, että mainitut seitsemän  verkkovuorovaikutuskokemusta on löydettävistä myös nykyisestä verkkomaailmasta. Jos vertaa niitä tämän päivän kokemuksiin, niin verkkotoiminnan alkuaikoina mainitut seitsemän piirrettä tulivat esille enemmän yksitellen tai peräkkäin kun taas nykyisin ne vaikuttavat kokemushorisontissamme ikään kuin samanaikaisesti.  Aiemmin verkko oli tietyllä tavalla oma maailmansa ja sitä koki edellä kuvattujen piirteitten kautta, ja nykyisin verkko on yksi melko luonnollinen osa on- ja offline-elämän samanaikaisuutta ja seitsemän kokemistapaa liukenee tähän samanaikaisuuteen. Voi olla, että tämän ”liukenemisen” takia verkon kokemuksellisia piirteitä ei enää havaita muuten kuin esimerkiksi korona-pandemian seurauksena tulleena voimakkaana kaipuuna etätyöstä, -opiskelusta ja -harrastuksista kasvokkaisiin kohtaamisiin ihmisten kanssa.

Jos vertaa sosiaalisessa mediassa tapahtuvaa viestintää 2000-luvun taitteen verkkovuorovaikutukseen, niin itse asiassa se tuntuisi olevan vähemmän vuorovaikutuksellista kuin verkon käytön alkuaikoina.  Varsinaista keskustelua on somessa aika vähän, vuorovaikutus on paremminkin itseilmaisua, reagointia puolesta ja vastaan ja parhaimmillaankin on vain pieniä keskustelupyrähdyksiä. Varsinaiset verkkokeskustelut toteutuvat suljetuissa ryhmissä ja useimmiten ammatti-, työ- ja harrastusfoorumeilla. Edellä kuvatussa mielessä verkkovuorovaikutus on kokemuksellisesti itse asiassa vahvistunut seitsemän luonteenpiirteen suunnassa, mutta sillä tavalla, että ne kaikki ovat huomaamattomasti yhtäaikaisesti läsnä verkkokanssakäymisessä.

Kun luonteenpiirteitä tarkastelee tunnekokemuksina, nopeatempoisuus tuottaa tunneliikettä levottomuudesta levollisuuteen, pirstaleisuus piittaamattomuudesta herkkään kokonaistajuun, yllätyksellisyys hukassaolosta oivaltavuuteen, etäisyys poissaolosta läsnäoloon, paljastavuus pidättyvyydestä rohkeaan itseilmaisuun, vangitsevuus riippuvuudesta hallittuun kiinnostukseen ja kerroksellisuus kuormittuvuudesta tasapainoon. Ensin mainitut – levottomuus, piittaamattomuus, hukassaolo, poissaolo, pidättyvyys, riippuvuus ja kuormittuminen – ovat nykyisinkin tottumattomalle verkkotoimijalle tuttuja ja myös tottuneet verkon käyttäjät kohtaavat niitä usein, mutta kun he ovat pystyneet kehittämään verkkotoimijuuttaan niin, että jälkimmäiset – levollisuus, kokonaistaju, oivaltavuus, läsnäolo, rohkea ilmaisu, hallittu kiinnostus ja kerroksellinen tasapaino – voivat olla enemmän tai vähemmän vallitsevia verkkotunnetiloja.

Verkkoemotionaalisuus

Edellä verkon luonteenpiirteiden tarkastelun kautta jo tuli esille verkon tunneulottuvuuksia. Verkon emotionaalisuuden tavoittaminen on ehkä yksi tärkein verkon inhimillisyyttä jäsentävä tekijä. Tietoverkon sielu tekstissä verkon tunnekvaliteettia tarkastellaan myös neljän yleisen tunnejännitteen kautta. Ne ovat vimma – turhautuminen, kiinnostus – välinpitämättömyys, voiman ja saamattomuuden tunto sekä itsensä omistamisen ja koskettamattomuuden tunto. Jos ajattelee vaikka Facebookin ja Instagramin tarinoita, niin niiden tuottamisessa on tiettyä vimmaa, esimerkiksi jokin aihe tai kokemus pistää lisäämään kuvallista tarinaa nopealla syklillä,  ja – silloin kun lähettäjä on tuttu tai aihe kiinnostava – myös niiden seuraaminen saa vimmastuttavia piirteitä. Kuitenkin niin tuottaminen kuin seuraaminenkin alkavat ennemmin tai myöhemmin pitkästyttää ja siinä mielessä turhauttaa. Silloin kun tarinoiden luominen on henkilöbrändäyksen tai ammatillisen markkinoinnin väline, niiden tuottaminen ei asetu välttämättä vimma-turhautuminen -akselille, vaan niitä tehdään jollakin tavalla järjestelmällisesti. Kiinnostus-välinpitämättömyys -jännite näkyy tarinoiden yhteydessä kytkeytyneenä vimma-turhautuminen -jännitteeseen. Se kuitenkin liittyy enemmän tiedolliseen tunneintressiin kuin vimma ja turhautuminen, jotka ovat enemmän yhteydessä tekemisen tunteisiin. Voiman ja saamattomuuden verkkotunnetilat liittyvät esiintymiseen ja osallistumiseen verkossa. Kun omiin verkkotekoihin (viesti, kuva, video, tarina, tms.) saa tykkäyksiä tai muita kommentteja, se tuottaa merkittävyyden, tärkeyden ja huomatuksi tulemisen tunteita, ja sitten kokee itsessään tietynlaisen voiman tunnon. Kun muiden antama huomio tyrehtyy, ei enää jaksakaan panostaa omiin kontribuutioihin ja pahimmillaan sen voi kokea saamattomuutena.  Voiman ja saamattomuuden tunteiden vahvistuminen ja kokonaisvaltaistuminen tulee esille itsensä omistamisen ja koskettamattomuuden tunteissa. Itsensä omistamisen tunne liittyy siihen, että – ehkä harhaisesti – verkkoviestijä kokee itsensä voiman tunnossaan joksikin erityiseksi verrattuna muihin verkkoihmisiin: ”olen tosi hyvä tekemään näitä juttuja”.  Ja kun muiden reagoinnit vähenevät (yleensä niin käy aina) itsensä omistaja kokee, etteivät toiset ”tajua häntä” ja sen tunnetilan kautta hän pitää itseään koskettamattomana (suuruutena). 

Kuvatut neljä tunnejännitettä eivät useinkaan käytännön verkkoemotionaalisuudessa tule kuvatulla tavalla kategorisesti esille, mutta silti ne ovat verkkokanssakäymisen tunnepohjavirroissa mukana. Ja varmasti verkkoemotionaalisuutta voidaan kuvata monilla muilla tunteilla ja niiden kombinaatioilla. Olennaista on, että verkkokanssakäyminen on vahvasti emotionaalista.  Mutta millaista emotionaalisuutta verkkoinhimillisyys pitää sisällään, mikä tekee siitä erityistä verrattuna kasvokkaiseen emotionaalisuuteen? Kyse on erityisesti emotionaalisesta kontrollista.

Kasvokkaisissa tilanteissa kanssaihmiset vaikuttavat toistensa tunteisiin ja tunneilmaisuun ilmeillään, eleillään ja äänensävyillään. Ne kontrolloivat tunteiden voimakkuutta ja suuntautumista. Verkkovuorovaikutuksessa emotionaalinen kontrolli on vain yksilöllisen toimijan vallassa, hän kontrolloi itse emotionaalisuuttaan. Verkkovuorovaikutuksessa ei ole välitöntä toisten aikaansaamaa tunnekontrollia ja siksi tunteet tulevat verkkokanssakäymiseen helposti hetken mielijohteitten pohjalta ja voimakkaampana kuin kasvokkaisissa tilanteissa. Verkossa vallitsee yksipuolinen tunteiden itsekontrolli.

Vimma ja turhautuminen jne. sekä läsnäolo ja poissaolo ym. purkautuvat verkkovuorovaikutuksen tekijöiksi yksilöiden omien tunnetilojen kautta. Vuorovaikutuskumppaneiden sanattomat ja kuvalliset viestit eivät kontrolloi näitä tunnetiloja, vaikka kylläkin vaikuttavat niihin. Verkkokanssakäymisessä emme saa toisilta suoraa emotionaalista palautetta, vaan ainoastaan sanojen, merkkien ja muiden representaatioiden välittämää palautetta ja reagoimme niihin omien tunnetilojemme pohjalta. Verkossa ei saada toisilta suoraa tunnepalautetta.

Tavallaan siis reagoimme itseemme. Jokainen verkko-osallistuja välittää toisille verkkokumppaneille oman tunnetilansa ja sitten taas reagoi toisten tunnetiloihin omalla tunnetilallaan. Verkossa ei synny välittömästi jaettua emotionaalisuutta ja yhteistä emotionaalista tietoisuutta. Verkossa emotionaalinen kontrolli on aina subjektiivista. Toiset ihmiset eivät koskaan vaikuta siihen suoraan. Verkossa ei ole jaettua tunnetietoisuutta.

Verkkoemotionaalisuus on yksilöiden ainutkertaisen emotionaalisuuden takia vahvan yksilöllistä. Sitä ei ohjaa yhteinen sosiaalinen tila, vaan verkkotoimijat itse. Siksi verkkoemotionaalisuus on “paljaampaa”, “raaempaa” ja “imevämpää” kuin kasvokkainen emotionaalisuus. Tämän takia verkkotyöskentelyssä tunteiden roolin ymmärtäminen on keskeistä: tunteiden individualistisuus ja sen seuraukset.

Kun ihmiset ovat aloittamassa uudessa verkkoympäristössä, emotionaalinen kontrolli kuitenkin toimii usein edellä kuvatusta poikkeavalla tavalla. Osallistujat ovat hyvin varovaisia ja miettivät tarkkaan, mitä ilmaista ja sanoa. He pyrkivät toimimaan tavallaan hyvin neutraalisti. Perimmältään tässäkin on kyse oman tunnetilan huomaamattomasta siirtymisestä verkkokäyttäytymiseen. Arkuus, epävarmuus ja pelko ilmenevät verkkoaktiviteetissa “mitäänsanomattomuutena” ja ohuena osallistumisena tai ehkäpä vain seurailemisena, ”näkymättömyytenä”. Verkon tunnelaadun taju vaikuttaa vahvasti verkkokäyttäytymiseen.

Verkkososiaalisuus

Edellä verkkoemotionaalisuutta tarkasteltaessa on tullut esille verkkokanssakäymisen perustilanne: yksin tietokoneen, tabletin tai älypuhelimen äärellä ja toiset ihmiset siellä näytön takana. Tämä on myös verkkososiaalisuuden hahmottamisen lähtökohta. Verkkososiaalisuuden individualistista luonnetta ei verkkokäytännöissä useinkaan oteta huomioon, vaan pidetään sitä normaalina sosiaalisuutena. 

Verkkososiaalisuus syntyy ja toteutuu tilanteessa, jossa yksilö tapaa verkkokumppaninsa edessään olevan näytön kautta ja jossa hän viestii toisille reagoimalla sormin näppäilemällä näyttöön ilmestyviin sanomisiin, puheenvuoroihin, asiakirjoihin, muihin teksteihin, ja myös tulkittuihin videokuvallisiin viesteihin. Yksilö tapaa itsekseen siellä jossakin – verkossa – olevat ihmiset.

Jos tilannetta tarkastelee kasvokkain toteutuvan kanssakäymisen perspektiivistä, näyttää siltä, että siinä ei ole lainkaan sosiaalisuutta. On vain yksilö – näyttö –suhde. Kuitenkin verkkovuorovaikutuksessa ollaan tekemisissä toisten ihmisten kanssa, ja siksi se on sosiaalinen tapahtuma.

Verkkososiaalisuutta voi luonnehtia yksin – yhdessä –sosiaalisuudeksi, kun taas kasvokkainen sosiaalisuus on yhdessä – yhdessä –sosiaalisuutta (jaetussa fyysisessä tilassa syntyvää yliyksilöllistä yhteisyyttä). Verkossa yksilöt rakentavat verkon välittämien viestien kautta “sosieteensa”. Verkkososiaalisuus on välittynyttä sosiaalisuutta.

Välittynyttä sosiaalisuutta voi myös kutsua mielikuvasosiaalisuudeksi, sillä tietokoneella työskentelevät ihmiset itse(kseen) omien tulkintojensa kautta hahmottavat verkkokumppaninsa; heidän tunteensa, ajatuksensa ja aikomuksensa. Vuorovaikutusprosessi tarkentaa ja muuttaa yksilöiden mielikuvia toisista, mutta perustilanne säilyy aina samana: luon itse kumppanieni välittämien viestien kautta kuvani heistä ja heidän pyrkimyksistään.

Verkkososiaalisuus on siis individualistista sosiaalisuutta. Se ei ole jaettua, yhteistä sosiaalisuutta muuten kuin verkon välittämien mielikuvien yksilöllisissä tulkinnoissa. Individualistinen sosiaalisuus merkitsee kuitenkin sitä, että verkkoihmiset sekä heidän kanssakäymisensä ja tavoitteellinen työskentelynsä syntyy toisten ihmisten muodostaman kontaktipinnan kautta. Yhteisyys – vaikkakin välittynyt ja primaaristi yksilöllisesti tulkittuna – syntyy kanssakäymisessä ja muodostaa sosiaalisuutta. Verkossakaan ei olla yksin, vaan yhdessä, mutta yksin yhdessä.

Verkkotunteiden ja -sosiaalisuuden individualistisuus ei tarkoita, etteikö esimerkiksi verkkokeskusteluja tutkimalla voida löytää verkosta sosiaalisia ja kollektiivisia tunteita (ks. esim. https://royalsocietypublishing.org/doi/pdf/10.1098/rsos.160059). Varmasti sellaisia on nähtävissä, mutta silloin ei ole kyse välittömästi jaetusta tunne- ja yhteisyyskokemuksesta, vaan jälkikäteen tehdystä tulkinnasta ja tutkimusanalyysin lopputuloksesta. Ja siitä siis voidaan nähdä, että verkossa esiintyy tunteita, jotka ovat myös sosiaalisia ja kollektiivisia siinä mielessä, että monet kokevat niitä verkkotoiminnassaan.

***

I write in this post about a net behavior based on my writings produced around the year 2000. The three main topics are human characteristics of a net behavior, online emotions and online sociality. The human characteristics of net developed 20 years ago are based on reflexive personal and collegial experiences. The net can be and often is felt as hectic, fragmentary, unexpected, distant, revealing, capturing and overlapping  interaction environment. These seven human features define the experiential internet. Emotions connected with these 7 characteristics are anxiety (vs. tranquility), disregard (vs. sensitivity), being lost (vs. insightful), absence (vs. presence), temperate (vs. self-expressive), dependence (vs. controlled interest) and overloading (vs. balanced). An experienced and skilled net actor may have abilities to meet the hectic net not only as an anxious, but also as tranquil place and can move smoothly from anxiety to tranquility and vice versa. Correspondingly adept net actor is capable to move from disregard to sensitivity, from helpless to  insight etc. The interactional net perceived through the seven net characteristics is rather emotional place.  Emotions online and offline differ from each other in the sense that people online control the emotions by themselves. In online situations there is no immediate and shared social emotion control. Emotions online are self-controlled. I.e. aroused emotions are online always reactions to one’s own emotions. Online sociality has its roots in individual net emotions, and for this reason online sociality can be called as alone-together -sociality compared with face-to-face sociality, which is together-together -sociality. In online sociality other people are met via computer or some other device display, not directly (people are alone together), while in offline sociality other people are encountered directly and they compose a shared and common interactional union. They are together together. When considering the net behavior and activity it is very important to understand and be aware about the net´s  interactional characteristrics and its profound individual emotionality and sociality. 

Ohjaus on vaiheessa olemisen taidetta

Olen ystäväni ja kollegani Timo Spangarin innoittamana yrittänyt tutkailla bricolage tyyppistä ohjausympäristöä ja ohjaajaa bricoleurina omien kiinnostukseni kohteitten näkökulmasta tulkiten. Tausta-artikkeleina ovat kaksi bricolage-bricoleur -tekstiä (https://www.researchgate.net/publication/275993626_Bricoleur_and_Bricolage_From_Metaphor_to_Universal_Concept,    https://www.researchgate.net/publication/231775266_Paradigm_Man_vs_the_Bricoleur_Bricolage_as_an_Alternative_Vision_of_Agency_in_Ideational_Change ). En tässä avaa artikkeleista avautuvaa luonnehdintaa bricolagesta ja bricoleurista, vaan luotan siihen, että niiden olennaiset merkityssisällöt tulevat esille alla seuraavissa tulkinnoissa ja hahmotelmissa.

Kun ajatellaan aitoa ja ainutkertaista ohjaustapahtumaa (siis sellaista, jossa ihmiset kokoontuvat johonkin paikkaan ohjaajaksi sovitun kanssa joksikin ajaksi puhumaan joistakin itseään koskevista asioista) bricolagena, niin juuri sen uniikkisuus ja itsessään tekeytyminen luonnehtii tällaista ohjaustapahtumaa. Osallistuvat ihmiset tuovat siihen henkilökohtaisen ja yhteiskunnallis-kulttuurisen historiansa, jotka sitten toteutuvat noissa ainutkertaisissa sosiomateriaalisissa tapahtumissa.  Bricolage ohjaustapahtuma on prosessi, jota voidaan ennakoida ja tarkastella jälkikäteen, mutta kuitenkin siinä on aina kyse jostain siinä hetkessä tai niinä hetkinä tapahtuvasta. Bricolage kuvaa tätä aluttomana ja loputtomana, keskellä tai vaiheessa olemisen prosessina.  Bricolage ohjaustapahtuma on jatkuvaa tilanteiden avaamista, uudelleen jäsentämistä ja mahdollisesti myös uuden (ymmärryksen ja toiminnan) luomista, joiden jälkeen sitten taas puretaan auki, jäsennetään jne. loputtomasti. Bricolage ohjaustapahtuma tietysti jossakin vaiheessa päättyy, jolloin se jää ”johonkin keskelle” käsiteltyjä asioita, ja tämä keskelle jääminen on bricolage-tyyppinen lopputulos.  Bricolage on alati liikkeessä oleva prosessi.

Bricolage ohjaustapahtuma voidaan ymmärtää myös tarjoumien muodostamaksi kokonaisuudeksi, joka koko ajan kehkeytyy tarjoumakompleksina (tarjoumanäkökulmasta ks. kevään ja syksyn 2021 blogikirjoitukset, esim. https://peeii.edublogs.org/2021/03/).  Se on historiallis-kulttuurinen ja kontekstuaalinen mukana olevien ihmisten sosiaalinen tietyssä materiaalisessa ympäristössä toteutuva resurssi kohdata, olla vuorovaikutuksessa ja tehdä yhteistyötä. Bricolage ohjaustapahtuma tarjoumana on hetkissä ja hetkien jatkumossa muotoutuva voimavara, joka mahdollistaa jotakin ja on mahdollistamatta jotakin muuta.

Ohjaajan tehtävä on elää ja toimia tarjoumabricolageissa.  Millainen on ohjaaja tarjoumabricoleurina?  Tarjoumabricoleurin tärkein tehtävä on ymmärtää bricolage ohjaustapatuma voimavaroina, jotka määrittävät sen, mitä ohjaustapahtumassa voi tapahtua. Tarjoumabricoleur ei voi tehdä sitä ohjaustapahtuman ulkopuolelta eli bricolage ”määrittää” bricoleurin toiminnan.  Ohjaaja tarjoumabricoleurina yrittää tunnistaa ohjaustapahtuman muotoutumassa olevia tarjoumia ja hän säätelee kuunteluaan, interventioitaan ja vetäytymisiään sen pohjalta. Tarjoumabricoleurilla ei ole ohjausohjelmaa tai -suunnitelmaa, vaan ennen kaikkea kyvykkyyttä tarjoumaresurssien tunnistamisen kautta olla responsiivinen. Se tarkoittaa käytännössä läsnäoloa ohjaustapahtumassa, kuuntelemista ja tilan antamista ihmisten erilaisille kokemuksille ja tavoille olla mukana sekä heidän ”mukana olemisensa” sanoittamista kysymyksillä, tulkintaehdotuksilla, pohdiskeluina siitä, miten ehkä voisi toimia sekä ehdotuksina mahdollisista toiminnallisista tehtävistä. Tarjoumabricoleurin interventiot ja osallistujien toiminta muokkaavat tarjoumabricolagea, jota pitää sen mukaisesti tunnistaa uudelleen ja samalla tuottaa siinä uutta responsiivisuutta niin mukana oleville ihmisille kuin tarjoumabricoleurille. 

Bricolage-bricoleur -kokonaisuutta voidaan kuvata myös luottamus-keskustelu-kollaasi kolminaisuudella. Se on alunperin syntynyt samanaikaisuuden pedagogogiikan kehittelyissä (ks. esim. https://michaelseangallagher.org/lessons-and-teaching/glossary/). Luottamus viittaa bricoleurin toiminnassa  siihen, että hän levollisesti ja vakuuttuneesti antaa kehkeytyvän kohtaamisen, vuorovaikutuksen ja yhteistyön tuottaa sen bricolagen, mikä tilanteessa on mahdollista. Tilanteeseen ja siinä mukana oleviin ihmisiin luottaminen pyrkii sulkemaan pois ennakkoluulot, ja -käsitykset sekä uskomukset tilanteesta ja myös osallistujilta ulkoistetun tilannekontrollin. Keskustelu viittaa dialogin voimaan eli siihen, että yhdessä puhuen ja toimien dialoginen  – useimmiten keskusteleva – työskentely tuottaa sen, mihin ihmiset tilanteessa pystyvät. Bricoleur viljelee esimerkillään keskustelevaa dialogia.  Kollaasin voisi sanoa merkitsevän paljolti samaa kuin bricolagen.  Se on väliaikaista jäsentymistä luottamuksen ja keskustelun kautta joksikin – tunteeksi, oivallukseksi, pyrkimykseksi, teoksi tms. ja niiden yhteismuodosteeksi, joka on luonteeltaan (vain) ainesta jatkotyöskentelylle, ei mitään uudelleen avaamattoman lopullista.

Bricoleurin toimintaa on metodisesti mahdollisesti tarkastella esteettisen lukutaidon kehittelyjen (ks. https://esteettinenlukutaito.weebly.com) yhteydessä tuotetuilla havainnollisen herkkyyden ja toiminnallisen retoriikan työtavoilla. Niiden avulla voidaan työskennellä luottamus-keskustelu-kollaasi konteksteissa sekä myös tarjoumaresurssien tunnistamisessa ja niiden pohjalta toimimisessa. Havainnollinen herkkyys on ennen kaikkea havaitsemiseen liittyvää kyvykkyyttä. Toiminnallinen retoriikka taas on enemmän mielellis-kehollisen virittymisen ja suuntautumisen kyvykkyyttä. Bricoleur ohjauksen käytännöissä ne muuntuvat jatkuvasti toisikseen ollen yksi ohjauskyvykkyyden komplementaarinen taito.

Havainnollinen herkkyys tarkoittaa kykyä havaita suoraan havaittavissa oleva, menneen havaitsemista, tulevan havaitsemista ja ohi havaitsemista. Kun havainnollista herkkyyttä tarkastellaan ohjauksellisessa bricolage-bricoleur käytännössä, suoraan havaitseminen tarkoittaa esimerkiksi sitä, että bricoleur näkee ja kuulee osallistujien puhuvan omista kokemuksistaan työelämässä. Bricoleur voisi sanoittaa sitä esimerkiksi toteamalla, että puhutte nyt riittämättömien resurssien vaikutuksesta työn tekemiseen – silloin kun keskustelu juuri sen kertoo. 

Menneen havaitseminen voi työelämän aihesisältöihin liittyvässä ohjausessiossa tulla esille mm. siten, että bricoleur riittämättömiin resursseihin liittyvissä keskustelusisällöissä ”kuulee” kaipauksen siitä, miten ennen oli paremmin ja enemmän ja sitten tuo esille tuon kaipauksen mahdollisen epärealistisuuden ja pohdinnan siitä, miten siihen pitäisi suhtautua. Tulevan havaitseminen ohjauskäytännössä voisi olla esimerkiksi sitä, että bricoleur työelämäkeskusteluissa huomaa niiden kytkeytymisen ammattien ja työn muutokseen (tulevaisuudessa) ja kertoo siitä jotenkin mukana oleville tai pyytää heitä esimerkiksi ”tutkimaan” miten oma ammatti on muutoksessa. Ohi havaitsemisen esimerkki työelämän sisältökontekstissa voisi olla tilanne, jossa ihmiset puhuessaan kokemuksistaan työelämässä samalla tuovat esille persoonallista ammatillista työotettaan. Riippuu sitten ohjaussession luonteesta ja sen turvallisuuden ja avoimuuden asteesta, voiko bricoleur harkita tuon ohihavainnon esille ottamista keskusteluissa.

Toiminnallinen retoriikka tarkoittaa ensinnäkin kykyä olla mentaalisesti hereinen samalla kun mieli kuitenkin on tyhjä. Tätä tilaa kutsutaan toiminnallisessa retoriikassa aavistelevaksi tyhjäksi. Toinen toiminnallisen retoriikan taito on tunneavoimuus. Kun aavisteleva tyhjä on virittymistä tavoittaa asiapainotteisia sisältöjä, niin tunneavoimuus liittyy sellaiseen tunnevärähtelyyn, jolla pyritään huomaamaan esiin nousevia tunnesisältöjä. Tunneavoimuudessa pyritään eliminoimaan yksilön omat henkilökökohtaiset tunteet ja saamaan ote toisten ja ihmisten yhteisistä tunteista. Kolmas toiminnallisen retoriikan tekijä on kehollinen valppaus.  Siinä on olennaista oman kehollisen asentoihin ja liikkeisiin liittyvän virittymisen saattaminen palvelemaan aavistelevaa tyhjää ja tunneavoimuutta.  Kehollinen valppaus saattaa aavistelevan tyhjän ja tunneavoimuuden käyntiin ja ylläpitää niitä. Retoriikka voi tuntua tässä yhteydessä vieraalta tai keinotekoiselta termiltä. Retoriikassahan on kyse puhetaidon vakuuttavuudesta. Toiminnallinen retoriikka kytkeytyy mielellis-kehollisen läsnäolon ja osallistumisen vakuuttavuuteen, kyse on läsnäolevan ja osallistuvan virittymisen aitoudesta ja vahvuudesta. Ja siis tässä mielessä toiminnallisesta retoriikasta.

Kun tarkastellaan aavistelevaa tyhjää bricoleurin ohjaustoimintana, siitä voi saada ymmärryksen esimerkiksi seuraavasti. Jos käytämme edelleen esimerkkitilanteena työelämään liittyviä kysymyksiä, niin aavistelevan tyhjän ”käyttö” tarkoittaa esimerkiksi sellaista bricoleurin toimintaa, jossa hän läsnäolonsa väkevyyden kautta yrittää kuulla ja nähdä niin välittömiä asiasisältöjä kuin yllä mainittujen havainnollisen herkkyyden esimerkkitapausten kaltaisia muita sisältöjä. Läsnäoleva väkevyys aavistelevan tyhjän virittymislaatuna keskittyy läsnäolemiseen muiden osallistujien ja myös ryhmän esille tuomiin asia-, tunne- ja suuntautumissisältöihin. Aavistelevan tyhjän läsnäolossa bricoleur pyrkii pitämään omat tunteensa ja ajatuksensa erillään toisten ajatuksista ja kokemuksista. Työelämäkeissin tunneavoimuus-virittyminen voi olla esimerkiksi sitä, kun bricoleur pystyy ”aistimaan” osallistujien varovaisuuden, nolouden, asiasta täyttymisen ja päälle käymisen tunteita sekä niiden pohjalta rakentamaan session tunneilmastoa.  Kehollisen valppauden voidaan sanoa olevan myös hienovaraista tahtomista. Bricoleur esimerkiksi omilla asennoillaan kuten painon siirroilla istuessa ja katseen kohdistamisella, siirtämisellä, väistämisellä jne. tekee toisaalta yhteistä osallistumistilaa (avoin, välttelevä, kutsuva jne.), toisaalta luo itselleen aavistelevan tyhjän ja tunneavoimuuden käyttäytymistiloja.

Havainnollinen herkkyys ja toiminnallinen retoriikka ovat toistensa vastinpareja.  Ne liikkuvat toisikseen eli havainnollinen herkkyys vaikuttaa toiminnalliseen retoriikkaan ja se havainnolliseen herkkyyteen. Käytännön toiminnassa ne toteutuvat samanaikaisesti, vaikka niitä voi edellä kuvatulla tavalla käsitteellisesti erotella.

Inhimillinen ammattitaito asuu tunteissa/The human expertise lives in emotions

Inhimillistä ammattitaitoa on kehitetty ammatillisen koulutuksen ja ammatillisten tutkintojen ympäristöissä. Se on tuonut siihen työelämätaitojen ja -osaamisen sävyn. Inhimillisen ammattitaidon julkaisuissa kyllä tuodaan esille, että se kytkeytyy erityisesti ihmiseen, että ihminen tuo tai antaa jotakin työlle ja työn tekemiselle, ja se on jotakin muuta kuin työn ja työelämän kautta katsotut ammattitaitotarpeet.  Inhimillisessä ammattitaidossa on kyse enemmästä kuin vain työstä.  Kyse on ihmisestä, ihmisyydestä – ei vain työn konteksteissa, vaan laajemmin. Inhimillisessä ammattitaidossa ihminen on itseisarvo, jota sitten tarkastellaan työn, työelämän ja ammattien ympäristöissä. Ammattitaito ja -osaaminen nähdään yleensä välinearvoina tehdä tehokkaasti työtä. Inhimillinen ammattitaito tuo siihen ihmisen ja inhimillisyyden arvona ja käytäntönä sinänsä. Tässä mielessä myös ihmisen raadollisuus (laiskuus, piittaamattomuus, vallanhalu, ahneus, itsekeskeisyys jne.) kuuluu inhimilliseen ammattitaitoon ja sen tarkasteluun.

Tunteet

Inhimillisessä ammattitaidossa keskeisiä ovat tunteet.  Tunteita on jäsennetty monella tavalla, eikä tieteellistä yksiselitteisyyttä tunteille ole tarjolla. Inhimillisen ammattitaidon tunnejäsennys tukeutuu ennen kaikkea Kari E. Turusen (https://fi.wikipedia.org/wiki/Kari_E._Turunen) näkemyksiin tunteista, vaikkakaan se ei aivan suoraan toista niitä. Tunteet voidaan hahmottaa puolustaviksi tunteiksi (kuten viha, pelko ja kateus), paljastaviksi tunteiksi (kuten ahdistus, häpeä ja neuvottomuus), tasapainotunteiksi (kuten onni, ilo ja tyytyväisyys) ja kulttuuritunteiksi (kuten kunnioitus, kiitollisuus ja rohkeus). 

Tunteet ovat sillä tavalla ihmisyyden keskiössä, että ne taittavat niin ajattelua kuin toimintaakin. Kumpaakaan ei ole olemassa irrallaan tunteista, ja tietystä ne – ajattelu, tunteet, toiminta – ovat kokonaisuus, jossa ne eivät koskaan erillisty toisistaan. Erityisesti myötätunto tunneosaamisen ytimenä on keskeistä inhimillisessä ammattitaidossa. Myötätunto liittyy monella tavalla toisten asemaan ja tilanteeseen asettumiseen niin ajatuksellisesti, kokevasti kuin toiminnallisesti. Myötätunto on toisaalta myötäliikettä, jolla viitataan siihen, että henkilö pystyy ikään kuin toistaen elämään toisten tilannetta ja toisaalta luovaa liikettä, jolla tarkoituksellisesti haetaan toisten tilanteesta eteenpäin menevää otetta ikään kuin ennakoiden heidän tulevaa kokemistaan heidän kanssaan. Tunteet myös kytkeytyvät moraaliin – siihen, mitä pidetään oikeana ja vääränä, hyvänä ja huonona, sallittuna ja kiellettynä jne. Tunteiden moraaliyhteys toteutuu arvoissa, kuten mitä esimerkiksi pidetään hyvänä, totena ja kauniina sekä arvostuksissa, kuten esimerkiksi siinä, pidetäänkö parempana yksityisautoilun rajoittamista ja joukkoliikenteen kehittämistä vai päinvastoin.

Inhimillisessä ammattitaidossa on samankaltaisuutta tunneälyn ja sosiaalisen älyn kehittelyjen (esim. Daniel Coleman, https://en.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman) kanssa.  Tunneäly ja sosiaalinen äly kuitenkin painottavat enemmän yksilöä aivotoimintoineen, peilineuroneineen jne., vaikka niiden esimerkittämisessä ovatkin mukana ihmisten väliset vuorovaikutustilanteet. 

Näkemys inhimillisestä ammattitaidosta on syntynyt autenttisissa ja uniikeissa ryhmäprosesseissa.  Inhimillisen ammattitaidon tunnetietoisuus, tunneosaaminen ja tunnevastuullisuus asuvat ihmisten keskinäisissä suhteissa ja vuorovaikutuksissa. Ehkä voisi sanoa, että inhimillinen ammattitaito käsitteenä ja ilmiönä on sosiokonstruktivistinen muodoste? Tunteet ovat olemassa ja muodostuvat ihmisten välisissä kanssakäymisissä, eivät esimerkiksi (vain) ihmisyksilöiden neurologisissa prosesseissa kieltämättä tietenkään niiden olemassaoloa. 

Tunteet tarjoumina

Tunteita, tunnetietoisuutta, -osaamista ja -vastuullisuutta voidaan myös tarkastella tarjoumina sosiomateriaalisuudessa ja -kulttuurisuudessa. Fyysinen (esimerkiksi kahvila) ja sosiaalinen (esimerkiksi ystävysten tapaaminen kahvilassa) tilanne mahdollistaa joidenkin tunteiden heräämisen, ja ne voivat olla tilanteessa olevien henkilöiden omia tunteita tai jonkun tilanteessa olevan henkilön tunteita, jotka myös tilanteen muut ihmiset kokevat. Tilanteessa voi herätä myös ryhmätunteita, joihin kaikki osallistuvat ovat osallisia, mutta jotka eivät erityisesti ole kenenkään omia tunteita.  Ystävien keskusteluissa voi myös tulla esille tietyn yhteiskunnallisen ajanjakson tunteita, vaikkapa juuri näinä kuukausina Venäjän, Euroopan ja Yhdysvaltojen välisen jännitteen sekä Venäjän aloittaman hirvittävän hyökkäyssodan aikaansaamia tunteita.

Tarjoumateorian kehittäjä James J. Gibson on todennut, että ihminen mahdollistaa toisen ihmisen, ihminen on toiselle tarjouma. Ihmisten muodostama tilallinen, kehollinen, kulttuurinen sekä normatiivinen sisältö on mielellinen (mindness) kokonaisuus, jossa mahdollistuu toisten ihmisten ja heidän persooniensa kohtaaminen ja kokeminen sisältäen intentiot, tunteet ja ajatukset. Persoona tarjoumana syntyy vuorovaikutuksessa ja yhteistoiminnassa toisten kanssa (ks. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10407413.2019.1689821). Siitä saa lähtökohdan inhimillisen ammattitaidon tarjoumateoreettiselle tarkastelulle. Mitä ja miten tunnetietoisuus, -osaaminen ja vastuullisuus mahdollistavat? Miten ne asettuvat tarjoumiksi?

Tunnetietoisuus, -osaaminen ja -vastuullisuus ovat kyvykkyyksiä sosiaalisessa kanssakäymisessa.  Ne sisältävät toisten ihmisten toiminnan suhteessa henkilön omaan toimintaan. Tunnetietoisuus on kyvykkyyttä tunnistaa emotionaalista ilmapiiriä ja sen antamia mahdollisuuksia toimia sosiaalisessa tarjoumakompleksissa, ja tunnetietoisuus itse vaikuttaa myös tarjoumakokonaisuuden luonteeseen ja muotoutumiseen. Käytännössä kyse on kohtaamisissa, vuorovaikutuksissa ja yhteistoiminnassa olevien ja kehkeytyvien puolustavien ja paljastavien tunteiden sekä tasapaino- ja kulttuuritunteiden tiedostamisesta kanssakäymistä kantavina tekijöinä. Tunneosaaminen on kyvykkyyttä toimia emotionaalisen tilan havainnoinnin pohjalta tunteita käyttäen ennen kaikkea empaattisesti, mutta myös rakentavan kriittisesti autenttisessa tilanteessa. Tunnevastuullisuus taas on kyvykkyyttä kantaa vastuuta eli toimia moraalisesti sosiomateriaalisessa ja -kulttuurisessa tilanteessa ja tapahtumissa. Tunnetietoisuus, -osaaminen ja -vastuullisuus ovat taitoa havainnoida ja toimia sosiaalisten ja persooniin liittyvien tarjoumien kentässä samalla kun niihin liittyvät kyvykkyydet vaikuttavat itse tämän tarjoumakentän reaalistumiseen.

Sosiomateriaaliset ja -kulttuuriset tilanteet sisältävät erilaisia mahdollisuuksia elää tunteita läpi, tiedostaa niitä, käyttää niitä sekä kantaa niistä vastuuta. Mitä tunteita ja tunneprosesseja ainutkertaiset sosiomateriaaliset ja -kulttuuriset tapahtumat mahdollistavat, riippuu siitä, miten mukana olevat ihmiset liittyvät (eli tulevat osaksi) ja virittyvät (eli suuntautuvat) tapahtuman sosiomateriaalisuuteen ja -kulttuurisuuteen.  Tarjouma-ajattelun näkökulmasta voidaan kysyä, millaiset sosiomateriaaliset ja -kulttuuriset tapahtumat mahdollistavat puolustavien tunteiden heräämisen ja millaiset paljastavien tunteiden sekä tasapaino- ja kulttuuritunteiden.

Tunteiden lähteet

Tunteiden tiedostamisen hanke toi esille niitä konteksteja, joissa tunteita kehkeytyy.  Oheinen kuvio tiivistää tältä osin hankeen tuloksia. 

Hanke määritti tunteiden lähteiksi ihmisen henkilöhistoriaan, sukupuolisuuteen, ammatteihin (ja työhön), osallistumisyhteisöihin ja yhteiskunnallisiin ilmiöihin liittyvät kontekstit. Perustaltaan mainittuja tunnelähteitä voidaan edelleenkin pitää relevantteina, mutta se, miten niihin kytkeytyvä todellisuus on muuttunut, vaatii kuitenkin päivittämistä.

Jos ajatellaan ihmisten henkilöhistoriaa, sen perusta on edelleen lapsuuden, nuoruuden ja aikuisuuden kohtaamisissa – vanhemmat, sisarukset, kaverit, työtoverit ja ystävät sekä esihenkilöt yms. vaikuttavat elämän rakentumiseen ja myös tunteisiin. Isoin kohtaamisissa tapahtunut muutos on virtuaalisen todellisuuden lisääntynyt ote ihmisten elämään, viime vuosikymmeninä erityisesti sosiaalinen media.

Kun ajatellaan sosiaalista mediaa tunnelähteenä huomio kiinnittyy voimistuneisiin polarisoiviin tunteisiin puolesta ja vastaan. Tämän taustalla emotionaalisessa mielessä on se, että online-tilanteissa ihmiset reagoivat ensi sijaisesti omiin tunteisiinsa, eivätkä he saa sosiaalisen tilan tuomaa jaettua emotionaalista palautetta, mikä suuntaa kapeisiin ja yksipuolisiin tunnereaktioihin. Verkon emotionaalisuuteen palataan myöhemmissä verkkokäyttäytymistä käsittelevissä bloggauksissa.

Tunteiden tiedostamisen hankkeen yhteydessä sukupuolisuutta tunteiden lähteenä tarkasteltiin perinteisen dikotomisesti mies-nais -erotteluna. Nykyään sukupuolisuus tunnetaan ja tunnustetaan paljon monipuolisemmin esimerkiksi erilaisina transihmisinä. Homoseksuaalit, muunsukupuoliset, transsukupuoliset, transvestiitit jne. saavat aikaan aivan erilaista tunnedynamiikkaa kuin mies-nais -dikotomisoitu sukupuolisuus. Sukupuolisuuden laajennettu ja syvennetty uudelleen tutkiminen tunteita tuottavana tekijänä on tärkeä tehtävä suoritettavaksi.

Myös ammattien ja työn todellisuus on muuttunut sitten vuoden1995. Ammatteja on kadonnut ja uusia syntynyt. Myös ammattien moniulotteisuus (eli ei vain yhtä tai muutamaa erityisosaamista sisältävä työnkuva) on kasvanut. Samoin työ täysipäiväisestä palkkatyöstä on suuntautunut eri tavoin osittuneeksi toiminnaksi ja monityöksi. Työnteko sisältää ajallista ja toiminnallista vaihtelua enemmän kuin 1990-luvulla puhumattakaan lähi- ja etätyön hybridisoitumisesta. Ammattien ja työn vaihtelevuus tuottaa uudenlaista ammatillista ja työhön liittyvää emotionaalisuutta, jota pitää tutkia lisää ja tarkemmin.

Ihmisten osallistumisyhteisöjä ovat erilaiset työyhteisöt (nykyisin niihin kuuluvat myös moninaiset verkostoyhteisöt) sekä ihmisten harrasteisiin ja vapaa-ajan viettoon liittyvät yhteisöt, ja osittain ne voivat limittyä toisiinsa. Yhteisöllisyys sinänsä ei ole muuttunut, mutta nykyajan ihmisten elämismaailman ja työn maailman muutokset vaikuttavat siihen millaisia tunteita yhteisöt ja toteutuva yhteisöllisyys tuottaa. Olisi mielenkiintoista tutkia, löytyykö nyky-yhteiskunnan yhteisödynamiikasta joitakin uusia ja ainutkertaisia tunneryppäitä ja -tarjoumia.

Myöskään yhteiskunnalliset ilmiöt ja tapahtumat tunnelähteinä eivät sinänsä ole muuttuneet, mutta tietysti ne konkreettisesti ovat erilaisia tänä päivänä kuin aiemmin. Tätä kirjoittaessani Venäjän hyökkäyssota Ukrainaan on merkittävä, jopa globaali pelon ja vihan tunteiden lähde. Myös esimerkiksi solastalgia eli ekologinen koti-ikävä on tunne, joka kumpuaa olemassa olevasta ja tekeytyvästä ilmasto- ja ympäristökatastrofista.

Inhimillisen ammattitaidon arviointi ja kehittäminen

Inhimillisen ammattitaidon arviointihankkeessa kehitettiin yhteistyössä ammatillisten oppilaitosten kanssa inhimillisen ammattitaidon arviointimittareita. Esimerkki oheisessa kuvassa. 

Hankkeessa päädyttiin siihen, että inhimillisen ammattitaidon arviointi on aina itsearviointia, niin yksilön kuin ryhmänkin. Arviointi voi olla yksilön itsenäisesti suorittama, mutta hankkeen mukaan suositellaan vuorovaikutteista keskustelua itsenäisestä arvioinnista jonkun toisen kanssa ja mikäli mahdollista myös ryhmässä. Olennaista inhimillisen ammattitaidon arvioinnissa on, että siinä ei arvoteta hyvää tai huonoa inhimillistä ammattitaitoa, vaan arviointi nähdään yksilöiden ja ryhmien (esimerkiksi työtiimin, työyhteisön) kehittymisen välineenä. Lomakearviointi ja siihen liittyvä ryhmäprosessi ovat myös itse inhimillisen ammattitaidon sisällöllisen kehittämisen työkalu. Vuorovaikutteisuudessa pyritään monenkeskiseen dialogiin osallistujien kesken. Dialogisuuteen kuuluu kuuntelemisen kautta syntyvä keskinäinen luottamus,  tasa-arvoinen kanssakäyminen eli vertaisuus ihmisinä ja yhdessä tapahtuva merkitysten luonti. 

Kun ajatellaan työelämää 2020-luvulla, inhimillisellä ammattitaidolla, ihmisellä itsellään, arvona, lienee yhä merkittävämpi rooli monimuotoisessa ja monella tavalla kuormittavassa työssä. Inhimillinen ammattitaito palauttaa ihmisen paikalleen itsenään, ei vain koneiston osana. 

A human expertise (https://peeii.edublogs.org/2022/02/03/puhe-on-inhimillisesta-ammattitaidosta-talk-about-human-expertise/) concept and practice as a new element for professional skills was developed during years 1995-1999. It differs from other approaches to professionalism by emphasizing human and humane factors instead of those based on labour and labour market demands when defining professional qualifications. The human expertise gives or offers something for work and working. This something is a human being as an intrinsic, not instrumental value.

Emotions are in the center of human expertise, and they also color thinking and acting. Emotions are not defined unambiguously. Here they are perceived as defending emotions like hate, fear and envy, revealing emotions like anxiety, fear and helplessness, balance feelings like luck, joy and satisfaction, and cultural emotions like respect, thankfulness and courage. In practice the human expertise means capacity for emotional consciousness (i.e. recognition of one’s own and others’ emotions as well as communital and societal emotions), knowhow (i.e. skills for empathy and the use of emotions) and accountability (i.e. ability to be responsible of consequences of lived and used emotions). The human expertise has similarities with conceptions of emotional and social intelligence, but it stresses more interactional and cooperational origin and formation  of emotions.

The human expertise can also be examined from an affordance theory perspective. Humans as persons are affordances for each other – person affords person (see https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10407413.2019.1689821). Embodied, spatial, cultural and normative contents of persons in their living niches constitute a mindness (i.e. mind elements including) entity, which makes possible to encounter other people consisting their intentions, emotions and thoughts as potentials for (a certain kind of) meeting, interaction and cooperation. A person as an affordance becomes real in interactions and cooperations with other people.

Based on this understanding of a person as affordance the human expertise is possible to see through affordance approach.  The emotional consciousness, knowhow and accountability are capabilities inside social interaction.  They consist of activities of other people in relation to a person’s own action. The emotional consciousness is a capacity to recognize emotions and potentialities of them to act in social complexities effecting simultaneously to the character and formation of the actual affordance entity.  In practice it is a question of becoming aware of defending, revealing, balance and cultural emotions existing and emerging in meetings, interactions and cooperations of people.

The emotional knowhow is a capacity to act by emotions on the basis of observations of unique emotional space in authentic situations. The emotional accountability is a capacity to take emotional responsibility, i.e. to meet and act morally and normatively seriously in sociomaterial and -cultural processes at hand.  The emotional consciousness, knowhow and accountability compose an ability to make perceptions and run actions inside a field of social and person based affordances, and the capacities connected to them influence simultaneously and reciprocally to the realization of this whole affordance domain.

A main outcome of the human expertise project during 1990s was an understanding of sociomaterial and -cultural origins of emotions.  They are individual lifespan and history (1), gender and sexuality issues (2), professional and labour contexts and traditions (3), communital phenomena (4) and societal processes and events (5).  These sources of emotions probably are still valid, but their character and contents have changed quite a lot during 20 years.

In the sphere of people´s lifespan and history effects of virtual (internet, social media etc.) substance has increased  enormously, and it has its distinctive impact to arising emotions. Recognition and acceptance of homosexuality and transgenders etc. have changed the spectrum of influences of sexuality and gender as an emotion origin. The professional and labour contexts have  become much more complicated and multidimensional than they were 20 years ago, and many professions have vanished and new born. This has changed professional and work sources for emotions. The networked and manifold communality have replaced older rather intact and long-lasting work and leisure time communities producing new emotionality. The societal phenomena and events, today for instance Russia´s terrible attack to Ukraine produce emotions like fear, hate and grief, which penetrate emotionally almost all people in the (western) world.

The update of the actual sources of emotions connected to human expertise should be continuous for keeping people aware and capable to adequately respond emotionally to people´s acute and more permanent, and local and global challenges. When thinking the working life in the 2020 decade, the human expertise or a human being as an intrinsic value, has a more and more remarkable  role in manifold and many ways burdensome labour. The human expertise normalize a person on her place as such, not just as a piece of social machine.

Puhe on inhimillisestä ammattitaidosta!/Talk about human expertise!

Inhimillisen ammattitaidon kehittelyn(i) taustalla on työskentely Sosiaalipedagogisessa keskuksessa työnohjaajana ja vuorovaikutuskouluttajana sekä työnohjaaja- ja kouluttajakoulutusten kouluttajana vuosina 1991-1996. Henkilökohtaista inhimillisen ammattitaidon kehkeytymiseni taustaa on luettavissa kirjoituksesta ”Minun sosiaalipedagogiikkani” julkaisussa Ihminen, tunteet ja yhteisön elämä (Antti-Veikko Perheentupa, toim., Arator, 1995).

Varsinaisesti inhimillisen ammattitaidon muotoilu tapahtui opetushallituksen rahoittamissa hankkeissa Tunteiden tiedostaminen – emotionaalis-moraalinen vahvistuminen aikuiskoulutuksessa (1995), Emotionaalis-moraalisen ammattitaidon kehittäminen ammatillisen aikuiskoulutuksen toimijaryhmissä (julkaisematon raportti, 1977), Emotionaalis-moraalisen ammattitaidon arviointihanke 1977-1978 (opetushallitus, moniste 44/1998) ja Inhimillinen  ammattitaito – koulutus- ja kouluttautumisopas (opetushallitus, moniste 5/1999). Tunteiden tiedostamishankkeen tuloksia koostin myös julkaisun Ammattitutkintojen ja näyttökokeiden teoreettisia perusteita (Ritva Turpeinen, toim., opetushallitus, 1995) artikkelissa Tunteet ammattitaidon perustana. Nämä viisi tekstiä ovat inhimillisen ammattitaidon uudelleen tarkastelun tutkimusaineistona.

Inhimillisen ammattitaidon ytimessä ovat tunteet.  Toisin sanoen tiedollista ja viestinnällistä sekä toiminnallista ja ratkaisukeskeistä kyvykkyyttä ja taitoa tarkastellaan tunnetekijöiden läpi. Inhimillisessä ammattitaidossa on kyse tunnetietoisuudesta eli kyvystä tunnistaa ja nimetä omia tunteitaan sekä erottaa omat tunteet toisten ihmisten ja ryhmä-, yhteisö- ja yhteiskuntatunteista. Toiseksi inhimillinen ammattitaito koostuu tunneosaamisesta eli taidosta ilmaista tunteita – suoraan affekteina purskahtaen tai kielellisesti kuvaten välittömästi tilanteessa tai ajallisesti sen jälkeen. Tunneosaamista on myös kyky seurata ja ajoittaa omaa emotionaalista käyttäytymistään. Kolmas inhimillisen ammattitaidon tekijä on tunnevastuullisuus eli se, että toiminnassaan ymmärtää tunteiden ilmaisemisella ja käytöllä olevan seurauksia ja osaa kantaa siitä vastuuta.

Aluksi inhimillisestä ammattitaidosta puhuttiin emotionaalisena ammattitaitona. Opetushallituksen hankkeiden myötä tunnedynamiikka kytkettiin vastuullisuuteen. Siksi emotionaalista ammattitaitoa alettiin kutsua emotionaalis-moraaliseksi ammattitaidoksi. Lopulta – mm. emotionaalis-moraalinen -termin epäselvyyden takia – ammattitaitokäsitteeksi vakiintui ihmisiin ja heidän vuorovaikutukseensa liittyvä ilmaus inhimillinen ammattitaito.

Hankkeissa inhimillistä ammattitaitoa haettiin ohjattujen ryhmäprosessien kautta.  Tutkimuksellisesti kyse oli vuorovaikutuskoulutuksellisesta kenttätyöstä. Ryhmäprosessit, joissa toimin vetäjänä (lisäksi oli toisten henkilöiden ohjaamia ryhmiä), ainutkertaisuudessaan tuottivat inhimillisen ammattitaidon sisältöä.  Prosessien vetäjät osallistuivat säännölliseen työnohjaukseen, jossa refleksiivisesti tutkittiin ohjaajan omaa ohjaustyötä sekä tunteiden tiedostamisen tapahtumia.

Rakenteellisen työnohjauksen (hankkeissa vetäjän työnohjaus oli ennakolta sovittu tuki- ja pohdintarakenne) lisäksi henkilökohtaista inhimillistä ammattitaitoani kehittivät toiminta ja kokemukset kipuineen ja onnistumisineen Sosiaalipedagogisen keskuksen yhteisöllisissä prosesseissa sekä lopulta irtaantumiseni ko. kouluttajayhteisöstä ja oman koulutus-, konsultaatio- ja työnohjausyrityksen perustaminen.

Kun silmäilen inhimillisen ammattitaidon julkaisuja, niistä hahmottuvat mielenkiintoisiksi ja uudelleen tarkasteltaviksi esimerkiksi seuraavat teemat: tunteiden alkuperä, tunnetekijöiden (vaikutuksen) arvioiminen sekä inhimillisen ammattitaidon kehittyminen ja käsitteellistäminen. Seuraavissa bloggauksissa paneudun em. teemoihin sekä tekstien uudelleen lukemisen nostattamiin aiheisiin. Puhe on inhimillisestä ammattitaidosta.

***

During the last year I have blogged about affordances and the affordance theory. The next phase in my self-examination journey is in jobs I produced an idea about human expertise as an element for professionalism. I worked with the subject in years 1992-1999. The Finnish national agency for education financed the projects in which the human expertise was defined and its practices were formulated. The human expertise consists of emotion consciousness, competence and responsibility, and they give a sound for cognitive and communicative acts as well as for intentional and subconscious behavior and decisions. Look forward to the next blog entries!

Radikaali toivo

Tämän Matkalla -blogin intentio on tutkia refleksiivisesti niitä teemoja, joita olen vuosikymmenten aikana työstänyt ja myös julkaissut niistä tekstejä. Viimeisen vuoden aikana olen bloggaillut tarjoumateoriasta ja nyt olen siirtymässä toiseen teemaan – inhimilliseen ammattitaitoon.  Kolme muuta jäljellä olevaa teemaa ovat tietoverkkokäyttäytyminen, samanaikaisuuden pedagogiikka ja esteettinen lukutaito. Refleksiininen autoetnografinen tutkimusote sisältää tutkijan oman elämän kutoutumisen tutkimukseen ja sen huomioon ottamisen tutkimuksen sisältöjen hahmottumisessa. Vaikka en nyt varsinaista tutkimusta tieteellisessä mielessä olekaan tekemässä, niin tähän vuosikymmenten “itsetutkisteluun” aikaisempien tutkimusteemojeni maastoissa liittyy se, missä ja kuka olen tänään. Samalla, kun olen reilun vuoden ajan käynyt läpi tarjoumateoriaa, olen osallistunut elokapinan toimintaan Jyväskylässä.  Alla oleva blogiteksti kuvittaa tätä inhimillisyyttäni, ja varmasti se on mukana jollakin tavalla varsinaisissa tutkimusteemabloggauksissani.

***

Radikaali toivo

Ihmiskunta on tilanteessa, jossa se ei ole koskaan ennen ollut: ilmasto lämpiää ihmisen toimesta tuhoavasti ja luonnon monimuotoisuus heikkenee ihmisen takia tukahduttavasti. Yhdessä ne vievät tilaa niin ihmiseltä kuin kaikelta nykyisen kaltaiselta elämältä maapallolla. Tiede ja tutkimukset osoittavat, että toistaiseksi nykyinen kehitys jatkuu lähes hillitsemättömästi.

Ihmiset ovat kyllä sopineet muuttavansa suuntaa (viimeksi esim. COP26 Glasgowissa 2021) ja tehneetkin joitakin ratkaisuja, mutta riittämättömästi.  Hiilidioksidin määrä ilmakehässä lisääntyy edelleen, ilmasto lämpenee. Luontokato jatkuu (eliöt kuolevat sukupuuttoon, lajipopulaatiot pienenevät ja elinpiirit ja luontotyypit heikkenevät) puhumattakaan muovi- ja kemikaalimääristä (ilmastopaneeli.fi, ilmasto-opas.fi, punainenkirja.laji.fi, luontopaneeli.fi, kestavyyspaneeli.fi). Muutoksiin pyrkiminen ja muutokset tapahtuvat liian hitaasti.

Elämänmuodot maapallolla tulevat muuttumaan, ja myös ihmisen osa niissä. Olemme matkalla uuteen, toisenlaiseen – onko kyse dystopiasta, voiko se kasvaa utopiaksi vai onko se joitain niiden väliltä? Emme (vielä) tiedä! Voisiko radikaali toivo olla muuttumisvoima nykyisessä tilanteessamme?

Radikaali toivo viittaa tässä Jonathan Learin kirjaan ”Radical Hope. Ethics in the Face of Cultural Devastation”. Teoksessaan Lear tulkitsee varis-kansan (crow-people) päällikön Plenty Coupsin viestiä heimolleen ja valkoisille.  Plenty Coupsin sanoma tiivistyy lauseeseen ”But when the buffalo went away the hearts of my people fall to the ground, and they could not lift them up again. After this nothing happened”. 

Varis-kansan elämä (elämänmuoto; form of life) muodostuu nomadisesta metsästämisestä sekä sotimisesta (toisia heimoja vastaan) oman elinpiirin säilyttämiseksi ja laajentamiseksi. ”After this nothing happened” viittaa tilanteeseen, jossa metsästystä ei enää voitu harjoittaa ja sotiminen siouxeja ym. heimoja vastaan ei enää ollut mahdollista (sodat olisi hävitty). Plenty Coupsin ratkaisu  oli liittoutua rauhanomaisesti valkoisten kanssa ja siirtyä kansana reservaattiin (viljelijöiksi).  Käytännössä tämä merkitsi kaiken sen loppumista, mikä oli muodostanut varis-ihmisten ja -kansan identiteetin. Paitsi metsästys ja sotiminen identiteettiä rakensivat niihin liittyvät aloitus- ja lopetusrituaalit kuten laulut ja tanssit sekä coupstickin (identiteettisauva) kasvattaminen ja käyttö, päähine sekä kaikki metsästykseen ja sotimiseen liittyvä arkinen (ruoka, juoma, varusteet jne.) valmistautuminen.

Reservaatissa varis-kansalla ja -ihmisillä ei ollut mitään todellista omasta identiteetistään kumpuavaa elämäntapaa.  Kuitenkin Plenty Coups ”näki” jonkin uuden tai toisenlaisen olevan syntymässä tässä ”ei mitään missään”-tilassa. Hänen tulkitsijansa Lear kutsuu sitä radikaaliksi toivoksi.

Radikaali toivo liittyy kokonaisuuteen, jossa vanha, perinteinen tapa elää ei enää ole mahdollista, vaikka sen kaiut edelleenkin vaikuttavat ihmisten kanssakäymisessä, ja tulevaisuutta ei vielä ymmärretä. Radikaali toivo imeytyy tilanteeseen, jossa vanhasta on luovuttava tulevaisuuden takia. Vanhan elämäntavan romahtaminen merkitsee jopa sitä, että tulevalle ei ole olemassa sanoja ja käsitteitä – tavallaan on vain tyhjää. Silloin ei tiedetä, mitä toivoa ja tavoitella, ja siksi pitää  avata mielikuvitus radikaalisti erilaisiin tulevaisuuden mahdollisuuksiin. Viimeksi mainittu merkitsee sitä, että ei vain pyritä selviytymään, vaan pystytään näkemään tai paremminkin tuntemaan aito, positiivinen ja kunniakas tapa mennä eteenpäin.

Aito ja kunniakas kulku tulevaa kohti sisältää kyvyn nähdä epäjatkuvuuksien (tässä ei-tiedetyn ja ei-ymmärretyn) yli. Kyvyssä ylittää epäjatkuvuus on kyse moraalista, sitoutumisesta hyvään ja hyvyyteen. Tämä kaikki yhdessä sakeuttaa hentoa radikaalin toivon kasvamista ja elpymistä elämänmuotoon, joka ei vielä ole käsitteellisesti kuvailtavissa. 

Ilmastokriisi ja luontokato sekä niihin kytkeytyen luonnonvarojen liikakäyttö tulevat muuttamaan asumistamme, liikkumistamme ja ravintoamme; väestön rakennetta ja alueellisuutta, varallisuuden rakennetta ja jakautumista, työnteon luonnetta ja sosiaalista kanssakäymistä; taloutta, kulttuuria, politiikkaa. Elämänmuotomme tulevat muuttumaan. Ilmaston lämpenemisen hillintä ja luontokadon torjunta vaikuttavat siihen, kuinka massiivisia ja minkä suuntaisia elämänmuotojen muutokset tulevat olemaan.

Voiko radikaali toivo olla voimavara käynnissä ja tulossa olevan elämänmuodon muutoksessa? Voiko varis-kansan tilanteen nähdä (metaforisesti) verrannollisena nykyisen maailman tilanteen (joka konkretisoituu eri tavoilla eri puolella maapalloa) kanssa? Voiko radikaali toivo tarkoittaa edellä kuvatussa tilanteessamme sitä, että emme vain pyri alistuen selviytymään ilmasto- ja ympäristökriisistä, vaan että kykenemme katsomaan eteemme näyttäytyvän mahdottomuuden yli ja pystymme aktiivisesti elämään ja tekemään tulevaisuutta, jota emme vielä konkreettisesti arkipäiväisenä tunnista.

Itse ajattelen ja tunnen, että ilmasto- ja ympäristökriisin kohtaaminen on aktivismia (joka on eri ihmisillä erilaista), jossa autetaan ihmisiä ymmärtämään uusien elämänmuotojen välttämättömyys.  Käytännössä se voi olla vaikuttamista keskustellen ja esimerkillä itse kunkin elämän- ja toimintaympäristössä, mutta myös julkiseksi tulevaa aktivismia. Omalla kohdallani se kutoutuu osallistumiseen elokapinan toimintaan laajentaa ymmärrystämme ilmasto- ja ympäristökriisistä ja niiden vaikutuksista sekä perustuslaillista oikeuksistamme.  Elokapina katublokkauksineen, taideaktioineen, metsäkapinoineen, toisia erilaisuudessaan kunnioittavine yhdessä olemisineen jne. on radikaalia toivoa, joka – ainakin väliaikaisesti – murtaa toivottomuuden, ympäristöahdistuksen ja -surun sekä ekologisen koti-ikävän ja herättää ilon, onnen ja tyytyväisyyden maailmasta, jota ei vielä ole; tai joka asuu siinä kapinassa.

Tarjouma-analyysi piirroksina; An affordance analysis as drawings

Hahmottelin joululomalla piirroksia, joilla kuvata tarjouma-analyysiä. Eli en vielä päässytkään lupaamaani inhimillinen ammattitaito -teemaan. Piirrosten taustalla on ajatuksia tarjouma-analyysistä, joita luonnostelin edellisessä bloggauksessa. Piirroksia voi kuitenkin tarkastella myös sellaisenaan, siis siten, että ne kertovat jotakin tarjouma-analyysistä ilman (merkittävää) kieltä, taiteellisesti. Kysymys kuuluukin, mitä ne kertovat tarjouma-analyysistä.

Ehkä tarjouma-analyysiä pitää tässä hieman avata. Elämme tarjoumien keskellä.  Tarjoumat mahdollistavat toimintaa (sisältäen kognitiiviset ja emotionaaliset ulottuvuutensa) sosiomateriaalisissa ympäristöissä. Tuoli mahdollistaa istumisen ja huilaushetken. Ryhmä ihmisiä mahdollistaa esimerkiksi lähestymisen tai vetäytymisen, ulkonäkötutkailun tai poliittisen asennoitumisen arvailun. Tarjouma-analyysi yrittää selvittää millaista toimintaa erilaiset sosiomateriaaliset ympäristöt mahdollistavat. Mitä esimerkiksi koulu, luokkahuone ja avoin kaupunkiympäristö mahdollistaa? Alla piirrokset tulkittaviksi tai vain katseltaviksi.

***

I made drawings during christmas vacation by which to depict an affordance analysis.  Though I promised earlier to write next about humane expertise, its time will be later.  Thoughts about the affordance analysis I drafted in the earlier blog post are on the background of attached drawings. It still is possible to examine the drawings as such without explicit thoughts behind. In other words they may tell something about the affordance analysis artistically, or that the may give an artistic point of view (interpretation) for understanding the affordance analysis. The question now is what do the drawings narrate about the affordance analysis. 

The affordance analysis refers to a fact that people live in the midst of affordances. The affordances make activity (including cognitive and emotional dimensions) possible in sociomaterial environments.  A seat affords sitting and a moment for resting.  A group of people makes possible for instance approaching or withdrawing, or observing appearance or political attitude of people. The affordance analysis tries to clarify what kind of activity various sociomaterial contexts afford.  What for example school, classroom and open city environments make possible to act (learn). Below the drawings to interpret or just to look at. 

***

Toward an affordance analysis?

I and Michael S. Gallagher planned to write an article about ”Affordance Analysis in Education”.  We ideated together and made some sketches, but noticed then that the approach was not satisfying. I.e. we thought that the writing should be more artistic and ”autoethnographic”. So we are now working on for a new joint article. 

Still – while plugging the new one – I feel willing to share some thoughts I produced in the first writing phase. The topic, an affordance analysis for educational purposes, is not an easy subject. And I think it might be sensible to share ideas still being in a process of becoming. An attempt to interact for a better and shared understanding? Below some drafts about the theme. Educational contexts are formal, informal, serendipitous, digital and hybrid learning.

Sociomateriality in formal learning includes conventional and restricted factors of materiality and sociality of formal learning settings. Formal learning environments consist of sociomaterial frames (conventionality and restrictedness) to perceive and recognize, and then by learning to attune and adapt how to behave, work, study and interact inside those frames. The above mentioned constitutes an affordance system and dynamics for formal learning, which basically affords indication to notice the frames and reinforcement to act within them.  This kind of affordance system maintain the given circumstances and conditions for learning. Possible change orientations are determined by the learning frame of formality and they keep it conventional and restricted. In terms of affordance analysis a question for formal learning is what are concrete sociomateriality factors of indication and reinforcement in formal learning settings and how do they compose those settings.

In informal learning people (open learners) compose themselves inside existent and more or less known but still changing habitats. This, sort of anticipated change gives a tone of unexpectedness for perceptions of the emerging learning situations and events. The unexpectedness ”demands” personal reflection of met physical and social encounters and further to adapt and transform one’s behavior in an informal situation.  This kind of situation constitutes an affordance  system of a specific activity composed by the dynamics of the existent and known, but which are simultaneously unexpected habitats and behaviors  in an authentic situation. This paradoxical or conflicting sociomaterial setting calls for assessment of the setting and re-evaluation of it in relation to earlier and possibly coming settings, though it in many cases is tacit activity. This can be called as flaneuring regeneration of informal learning environments. In terms of affordance analysis a question is how to perceive and meet sociomaterial unexpectednesses of an informal learning environment.

In serendipitous acutely novel learning in instantly present situations of people, learning gets its content from the immediacy of people’s settings that awake people as experiencers in the situation. The (serendipitous) novel is a sort of existential notice in a situ just taking place. The existential notice as a perception act simultaneously re-attune the experiencer and tempts her/him to experiment and test what has been noticed in the immediacy. In serendipitous learning one has to trust in this sort of existent intuition. In terms of affordance analysis a question is how by intuitive experimenting and testing can be find out and explicate the serendipity of a learning event. The serendipity itself as an acutely novel matter is the affordance system of the instantly existent reality of the experiencer, and it has a quality of an intuition. Affordances become touchable and experientable in an intuitive dynamics of being and doing.

Digitality refers to binary and algorithmic realities (behaviour conditions), devices, software  and applications (materiality) and people meeting and experiencing digital reality as mediated sociality of physical and face-to-face world. The digital, though it basically is bites and code sets, roots itself to a mediated material and social content. This mediated content is met and experienced bodily by people via devices  and applications. The digital is not separated from embodiment, it belongs to its sphere as well. The affordance analysis of digital learning should focus to affordances of digitally mediated realms and their connection to things directly perceived and worked out. In this sense the digital learning being mediated activity of sociomateriality is strongly connected with bodily (ie. perceptually and socio-cognitively) experienced digitality and mediatedness.  The perception inside digitality is a direct perception of mediated, which makes  a tough emphasis to interpretative and processual  substances in digital learning.  The digital behaviour and action gets its strength and attunement from mediated and interpreted.  This means that digital activity  has a keen quality of individually interpreted responsiveness. The affordance system of digitality grows from indirect and mediated orientation and has a dynamics of sensitiveness feeded by a certain type of dissonance included in mediated reality and contents.

A hybrid learning may mean many kinds of hybridies. Here it refers to formal, informal and serendipitous learning, which take place both in offline and online environments and activities. Offline learning can have qualities of conventionality and restrictedness (formal learning), personal reflection of learning and adaptation and transformation of behavior in relation to further learning (informal learning), and  trust in intuition at learning settings (serendipitous learning). In offline learning the mentioned qualities are met and experienced directly, whereas in online learning they are met and experienced indirectly mediated by digital artefacts, devices and software. The hybrid learning has especially a quality of dynamics of direct and indirect. The hybrid learning affords this  dynamics of direct and indirect, which means meeting a confusion what is real and what is virtual. In terms of affordance analysis a question for hybrid learning is how to differentiate direct and indirect elements of hybridity in learning, and what potentialities for learning combos of direct and indirect involve and can make actual.

Below is the summary of learning forms and affordances and questions for affordance analysis, which belong to them.

Affordances in formal learning make characteristically possible observing, partaking and solving. In informal learning affordances enable to meet unexpected and implicit factors of a situation. The serendipitous learning allow intuition to awake as a learning capacity and skill by quickly sampling. The digital learning especially affords mediating of offline realities. The hybrid learning makes possible to alternate between direct and indirect elements in the learning environment.

To run affordance analysis in education, an essential question is how to get explicit and understandable affordances in the educational context. The following elements are drafted for making affordance analyses done in practice.

  1. Indication and reinforcement of conventionality and restrictedness (formal learning; observing, partaking and solving): what

– shows and points out that learning is both conventional and restricted?

– makes conventionality and restrictedness stronger and difficult to break off?

  1. Unexpectedness and implicity of personal reflection, and adaptation and transformation of behavior (informal learning; unexpectedness and implicity): what 

– produces and maintains unexpectedness and implicity?

  1. Ad hoc experimenting and testing (serendipitous learning; intuitivity): how 

– serendipitous intuitivity is embedded in ad hoc experiments and tests?

4.   Affording components for digitally mediated things in relation to perceptually detected 

      counterparts (digital learning; mediating): how 

– offline things become mediated in digital 

              counterparts?

5.  Differentiation of direct and indirect elements in learning, and effects of their combinations (hybrid learning; hybridity): 

– what are direct and indirect learning substances?

– how direct and indirect substances get differentiated, and do create combinations?

Tarjoumat määrittelevät olemisemme ja tekemisemme ontologian ja epistemologian

Kevään 2021 kuluessa tutkailin näissä blogikirjoituksissani tarjoumateoriaa lisensiaatintutkimukseni virittämänä. Tässä bloggauksessa (joo, kesä meni ollessa ja syksykin on alkanut eläkeläisen kaunokirjallisuuteen suuntautuneen saamattomuuden merkeissä; vähän elokapinaa on myös tullut harrastettua) palaan tarjoumateoriaan viime vuosien tarjoumatekstieni kautta.  Niitä ovat virittäneet mm. Byodin (https://www.openculture.com/2014/03/download-a-free-copy-of-danah-boyds-book-its-complicated-the-social-lives-of-networked-teens.html) teinien somekäyttäytymisen tarkastelu tarjoumaperspektiivistä katsottuna sekä Davisin ja Chouinardin (https://www.academia.edu/33562886/Theorizing_Affordances_From_Request_to_Refuse.pdf) tutkimus Facebookin tarjoumaulottuvuuksista.

Boyd kirjoittaa, että teinien someaktiivisuuden mahdollistaa se, että sosiaalinen media tarjoa pysyvyyttä (persistance) eli siinä ilmaisut ja sisällöt ovat riittävän pitkäkestoisia, jotta ne aktivoivat someosallistumista. Toiseksi tarjoumaksi hän määrittelee havaittavuuden (visibility), joka somessa mahdollistaa someaktit ”todistavan” yleisön. Kolmas Boydin sometarjouma on jaettavuus tai leviävyys (spreadability) eli some tekee oman ja toisten päivitysten jakamisen helpoksi.  Neljäs tarjouma, joka somen tarjoumakvaliteettia luonnehtii on etsittävyys tai löydettävyys (searchability) eli some mahdollistaa sisältöjensä löytämisen. Toimiva some edellyttää Boydin mukaan pysyvyys, havaittavuus, jaettavuus ja löydettävyys tarjoumia.

Facebookin (FB) tarjoumalaatuja Davisin ja Chouinardin mukaan voivat olla seuraavat (tai ainakin vuonna 2017 saattoi olla, nykyisin ja mahdollisessa uudessa Metassa ne voivat olla jo jotain muuta).  Kehottavuus (requesting) eli FB mahdollistuu vain, kun kirjautumiseen kytketään profiilikuva. Vaativuus (demanding) tarjouma merkitsee, että FB edellyttää sukupuolen valitsemisen kirjautumisessa. Rohkaiseminen (encouraging) FB-tarjoumana tarkoittaa sitä, että FB mahdollistaa ja kutsuu pitämään (like) postauksista sekä myös jakamaan mieluisat ja vastenmieliset tms. vuorovaikutukseen kutsuvat viestit.  Kehottavuus, vaativuus ja rohkaisevuus ovat esimerkkejä Facebookin tarjoumalaadusta.

Omissa tarjoumakehittelyissäni olen samankaltaisella tavalla yllä olevien esimerkkien kanssa  tarkastellut  oppimispelien, pedagogiikan ja julkisen palvelutoiminnan tarjoumaluonnetta ja – laadullisuuksia. Esittelen seuraavaksi niitä.

Pelipedagogiikkaa käsittelevässä tekstissä (https://www.slideshare.net/pekkai/game-pedagogy) tutkin digitaalista oppimispeliä tarjoumina. ”Hyvä peli” mahdollistaa liityttävyyden, jaettavuuden, omistajuuden sekä onnistuttavuuden. Liityttävyys tarkoittaa, että oppimispeli aukeaa pelaajalle kiinnostavana ja haluttavana. Liityttävyys tarjoumana merkitsee kiinnostavaa ja haluttavaa peliä, johon kytkeytyy uteliaisuuden, kutsuvuuden ja rohkaisevuuden tunteet.  Jaettavuus oppimispelissä liittyy siihen, miten se innostaa pelaajaa tuottamaan tietoa, artefakteja, esityksiä jne., ja jakamaan ne toisille pelaajille. Ja vastaavasti peli houkuttaa ottamaan vastaan toisten pelaajien jakamia tuotoksia.  Jakamiseen oppimispelitarjoumana liittyy esimerkiksi avoimuuden ja luotettavuuden tunteet.  Omistajuus-tarjouma kytkeytyy siihen, miten pelaaja huomaa pelin ja pelaamisen kuuluvan itselleen, miten hän kokee ne omakseen. Jos omistajuus ei toteudu, pelaaminen tyrehtyy, se ei ole ”mun juttu”. Vapauden ja autonomian tunteet eli mahdollisuus itse kontrolloida pelaamistaan kuuluvat omistajuuteen. Onnistumisen tarjouma oppimispelissä viittaa siihen, miten pelaaminen havainnollis-toiminnallisena aktina koskettaa ja peliartefaktit ja -toiminnat tuovat esille oppimista ja oppimiskokemuksia. Turhauttava peli ei tuota oppimista eikä tyytyväisyyden, ilon ja hauskuuden tunteita.

Pedagogisten tarjoumien (Affordances of pedagogy, https://www.educationfutures.com/blog/post/ihanainens-affordances-pedagogy)  tutkimuksessa tarjoumien luonteen tarkastelussa kiinnitetään huomio tarjoumien dynaamiseen kvaliteettiin.  Tarjouma sisältää tietynlaisen vastakohtaisuuden ollen kuitenkin samanaikaisesti yksi tarjoumakokonaisuus. Pedagogisiksi tarjoumiksi luonnehditaan tutkimuksessa seurattavuus, osallistuttavuus ja ratkaistavuus, ja ne ovat kehkeytyvässä liikkeessä toisikseen. Näiden pedagogisten tarjoumien tarkastelukonteksti on formaalinen opettajakeskeinen, oppijakeskeinen ja projektikeskeinen opetus- ja oppimistyöskentely.

Katsotaan osallistuttavuus-tarjoumaa hieman tarkemmin muistaen, että se on samanaikaisesti potentiaalisesti muuntumassa seurattavuuden tai ratkaistavuuden suuntaan. Osallistuttavuus-tarjouma rohkaisee ja jopa vaatii oppijoiden aktiivista osallistumista eli toimia ja olla vuorovaikutuksessa toisten kanssa sekä tehdä yhteistyötä. Osallistuttavuus-tarjouma on kompleksi, joka sisältää avoimuuden, liityttävyyden ja dialogisuuden.

Avoimuus viittaa toimijoiden (opettajien ja opiskelijoiden) mahdollisuuteen olla aloitteellinen osallistumisissa. Se kutsuu heitä siihen. Liityttävyys kasvaa avoimuudesta. Kun oppijat kokevat olevansa tervetulleita oppimistilanteeseen, he haluavat liittyä sen aktiviteetteihin.  Dialogisuus-tarjouma tuo kanssakäymiseen monenkeskisen ja herkän käytännön tarkastella ja kehittää vastavuoroisesti osallistumista. Osallistuttavuus-tarjouma kantaa sisällään avoimuutta, mukaan tulemista ja dialogista keskustelua. Osallistuttavuus voi kuitenkin taantua vastakohdakseen, ei-osallistuttavaksi.  Silloin se mahdollistaa avoimuutensa kautta häiritsemistä, kiusaamista ja sekoilua vastuullisen aloitteellisuuden sijaan.  Liityttävyys voi taipua hössötykseksi ja hälisemiseksi, jotka estävätkin liittymistä yhteistyöhön. Dialogisuus taas voi vääristyä keskustelun kahlitsemiseksi, mikä johtaa vetäytymiseen osallistumisesta.

Osallistuttavuus-tarjouma toteutuu sosiomateriaalisessa pedagogisessa kontekstissa, jota sävyttää avoimuuden ja sekoilun jännite, mukaan tulemisen ja häsläämisen jännite sekä monenkeskisen keskustelun ja siitä vetäytymisen jännite. Vastaavalla  tavalla tarjoumadynamiikka toimii seurattavuuden ja ratkaistavuuden tarjoumissa (ks. Tarkemmin, https://www.educationfutures.com/blog/post/ihanainens-affordances-pedagogy).

Monenkeskisen dialogisen koordinaation arviointijulkaisussa (https://www.ely-keskus.fi/documents/41721792/0/MDK_16_taitettu_pdf.pdf/7bdc8923-3589-bcfb-02a8-bc097cc09b47?t=1607520208791) tarkastelin ohjaamoa (nuorille suunnattuja avoimia elämänhallinnan, opiskeluun hakeutumisen ja sen toteuttamisen sekä työn hankinnan kaupunki/kuntakeskuksia, joissa on mukana moniammatillinen tiimi, esimerkiksi nuoriso-, koulu-, sosiaali- ja terveystoimen aloilta, kelasta ja työhallinnosta tukemassa nuoria em. kysymyksissä; ks. ohjaamot.fi ) mahdollistavana palvelujärjestelmänä. Toisin sanoen ohjaamo onnistuu tehtävässään, kun se on nuorille samanaikaisesti lähestyttävä (helppo löytää ja tavata mukavia ihmisiä), kohdattava (nuori voi olla oma itsensä eli hänet kohdataan sellaisena kuin hän on), merkityksellistävä (ohjaamovuorovaikutuksissa nuori tunnistaa itsestään jotakin uutta) sekä aktivoiva (nuori innostuu tekemään jotakin omalle tilanteelleen).  

Lähestyttävyys, kohdattavuus, merkityksellistyvyys ja aktivoivuus ovat mahdollistavan palvelujärjestelmän (ohjaamon) tarjoumalaatuja. Myös niihin kuten edellä mainittuihin pedagogisiin tarjoumiin liittyy potentiaalisesti vastakohtansa.  Pahimmillaan ohjaamo ei ole lähestyttävä, siellä ei kohdata nuoria, eivätkä he voi luoda siellä itsestään uusia merkityksiä, eivätkä aktivoitua. Mahdollistavana palvelujärjestelmänä ja -toimintana ohjaamo liikkuu lähestyttävyyden – ei-lähestyttävyyden jne. jännitteissä, ja niistä muodostuu uniikin ohjaamon kunkin hetkinen tarjoumatodellisuus.

Edellä on tutkailtu mm. onnistuttavuutta oppimispelin, osallistuttavuutta formaalin pedagogiikan ja merkityksellistyvyyttä mahdollistavan palvelujärjestelmän konteksteissa. Ne ovat tarjoumia, jotka mahdollistavat tai eivät mahdollista jotakin. Onnistuttavuus, osallistuttavuus ja merkityksellistyvyys ovat yksilöllisestä kokijasta ja toimijasta riippumattomia, mutta kuitenkin ne ovat olemassa ko. konteksteissa ja muodostuvat materiaalisista, digitaalisista ja sosiaalisista ”komponenteista”. Ollessaan riippumattomia joistakin tietyistä yksilöistä ne tarjoumina kuitenkin sisältävät aina ihmisen ympäristöineen.

Onnistuttavuus, osallistuttavuus ja merkityksellistyvyys ovat sosiomateriaalisia, ne ovat sosiomateriaalisen ympäristön ominaisuuksia. Kaikissa ympäristöissä – ei vain tässä esille otetuissa oppimispelin, formaalisen pedagogiikan ja mahdollistavan palvelujärjestelmän yhteydessä – on aina tarjoumia.  Tarjoumat ovat olemassa oleva, ontologinen fakta. Ne ovat kompleksisia, kuten osallistuttavuus tarjoumaa tarkasteltaessa edellä tuli esille. Toisin sanoen osallistuttavuus sisältää alatarjoumat avoimuuden ja sekoilun, mukaan tulemisen ja häsläämisen sekä monenkeskisen keskustelun ja siitä vetäytymisen ulottuvuuksineen. Ja lisäksi osallistuttavuus on pedagogisessa kontekstissa yhteydessä seurattavuus ja ratkaistavuus tarjoumiin. Tarjoumat siis ovat itse asiassa tarjoumaryppäitä, joiden rajat ovat ainutkertaisuudessaan häilyviä. 

Rajojen häilyvyys merkitsee tarjoumien dynaamisuutta. Ne muuttuvat, kun sosiomateriaalinen konteksti muuttuu. Jos ajatellaan edellä esille nostettuja onnistuttavuutta, osallistuttavuutta ja merkityksellistyvyyttä, niin ne ovat kuvatuissa konteksteissa tietynlaisia (mahdollistavat tai eivät mahdollista jotakin) tarjoumakomplekseja, mutta käytännössä ne ovat tarjouminakin liikkeessä  (uudelleen muotoutuvia) sosiomateriaalisen autenttisuutensa mukaisesti sisältäen pysyvyys-muutos -jännitteen (jossakin suhteessa tai skaalassa esimerkiksi osallistuttavuus on pysyvää, mutta se myös elää tilanteiden mukaisesti) sekä  pitkäaikaisen ja välittömän historiallisuuden (ks. https://peeii.edublogs.org/2021/03/25/luonto-ja-ulkonaliikkumisrajoitukset-tarjoumina-a-nature-and-movement-restrictions-of-people-as-affordances/).

Tarjoumien pohjalta ja kanssa työskentely edellyttää tarjoumatietoisuutta, tarjoumaosaamista sekä tarjoumatahtoa eli -suuntautumista. Tarjoumatietoisuus viittaa siihen, että ymmärretään todellisuuden inhimillisellä (ja laajemmin orgaanisella, ehkä myös keino/koneälyn) tasolla muodostuvan tarjoumista. Käyttäytymisemme ja toimintamme perustuu olemassa oleviin ja kehkeytymässä oleviin tarjoumiin. Tarjoumatietoisuus tarkoittaa, että olemme tietoisia tarjoumista, vaikka ne käytännössä usein ovat piiloisia (tacit), emme mieti niitä toimiessamme, vaan ne ovat ikään kuin itsestään selviä – tuoli mahdollistaa istumisen, ja niinpä istahdan; kaverin vilkaisu mahdollistaa esimerkiksi sen kysymisen, että olinko epäselvä sanoissani, ja niinpä kysyn. Tarjoumatietoisuus on myös piiloisen pukemista selkeä sanaiseksi ilmaisuksi silloin kuin pystymme siihen sekä silloin, kun arvioimme eksplikoinnin sosiaalisessa tilanteessa tarpeelliseksi.

Tarjoumaosaaminen liittyy tarjoumatietoisuuteen. Erityisesti siinä on kysymyksessä tarjoumien havaitseminen ja huomaaminen sosiomateriaalisissa tilanteissa.  Tarjoumaosaaminen on havainnollis-toiminnallista käyttäytymistä, taitoa, joka erottaa sen, mikä on mahdollista ja mikä ei sekä miten akuutisti mahdoton alkaakin mahdollistua ja miten mahdollinen muuntuukin tilannekohtaisesti mahdottomaksi.  Tarjoumatahto tai -suuntautuminen liittyy valppauteen elää ja toimia tarjoumien keskellä. Olen puhunut tästä bloggauksessa (https://peeii.edublogs.org/2021/03/25/luonto-ja-ulkonaliikkumisrajoitukset-tarjoumina-a-nature-and-movement-restrictions-of-people-as-affordances/), jossa otan esille responsiivisuuden virittymisenä; toisin sanoen sen liittymisen aavistelevaan tyhjään, tunneavoimuuteen sekä keholliseen valppauteen, jotka ovat tarjoumatahdon keskeisiä elementtejä.

Tarjoumien arkinen ontologisuus tulee mielestäni hienosti esille van Dijkin ja Rietveldin artikkelissa (https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01969/full), josta alla oleva lainaus.

”As an example of the sociomateriality of the landscape of affordances in flux, consider a situation in which one is having a coffee with a friend at a coffee bar. Coffee bars have become part of our human form of life; it is a behavior setting where the “recurrent features” of the coffee bar “both become[…] a resource for, and [are] organized by, customers speaking together” in coffee bars (Laurier, 2008, p. 168). Zooming in to the scale of the skilled individual entering into such a place for a drink, the way the room is furnished, the walls, the tables, the bar, the chairs, the people, turn out to entangle into a rich landscape of affordances in flux that enable and constrain the activities of an individual entering into the behavior setting: the welcoming smile of the waiter offers the affordance of ordering coffee, the friend affords having a conversation, the coffee cup affords grasping, the spoon stirring, the coffee drinking, the biscuit eating and the people to the right afford glancing at. Moreover, somewhere on the horizon of this situation, the 4PM train the person is planning to take back home will afford catching.

Looking at the sociomateriality in flux, we can see how social coordination and materiality are intermingling as affordances show up. As different affordances are coordinated with and responded to in appropriate ways, they change the sociomaterial environment – and thus the landscape of affordances shaping the unfolding situation. For example, during the conversation, the affordances of the words spoken by the friend and the affording coffee are coordinated with and get intertwined: “[T]he very fact of drinking … eases the conversation along. … Alongside this … the movements and objects that accompany drinking become resources in talking together” (Laurier, 2008, p. 178).

Consider how, at a later moment in the ethnographic transcript, a detail like placing a cup (in this case a glass) helps to shape the affordance to leave the coffee bar:

“After this quick sip F makes a charming and classic gesture of having finished with her drink even though the glass is not empty when she puts it back on the table: she pushes it away from her. The glass ending up   slightly beyond the can of coke, a visible adjustment to the previous repeated return point of the glass to the table. By her pushing it away, she is establishing it, at this point in the unfolding action, as potentially the last sip from the glass…. F displays in this gesture, that she has noticed that B has finished her coffee and is now making available to B that they are potentially both finished with their drinks.” (Laurier, 2008, p. 175)

By gesturing (“social”) with the glass (“material”) and simultaneously changing the layout of the table (“material”) in subtle ways, a small part of the sociomaterial environment as a whole is reconfigured.4 Doing so, the local landscape of affordances changes for both people situated in it and the affordance to leave can become one shared relevant possibility among others.

Notice that from this perspective on a complex yet everyday situation in flux, as from the perspective on the form of life from afar, again everything is social and everything is material to some degree. Situated here in the landscape, the coffee spoon, the cup, the chairs, intermingle to become “resources in talking together” (Laurier, 2008, p. 178). Their materiality constrains the situation and helps to form a temporary “social synergy” (Marsh, 2015) that engages and constrains the behavior of both persons: “The unit they have formed will be resistant to forces that temporarily perturb the action” (Marsh, 2015, p. 23). Even the affordance to stand up and leave, which is coordinated to in the coffee bar situation by the two skilled talkers, is sociomaterial: both the flow of the conversation, the gesture and the change in table configuration enabled it. One would not manifest much skill in conversing if one were to stand up and leave the conversation halfway an unfinished sentence. The relevance of the possibility to stand up in this particular situation here and now, is neither just related to an embodied ability, nor is it just material or social – it is related to the constitutive entanglement of ability and sociomateriality.”

Tarjoumien sosiomateriaalisuutta voi tarkastella edellä olevan kahvilaesimerkin tavoin arkisina ”pikkutapahtumina”. Tarjoumilla on kuitenkin useita tasoja. Ne ovat kerroksellisia.  Jos ajatellaan oppimispelin ja -pelaamisen tarjoumia, ne reaalistuvat pelin visuaalisuudessa, tekstuaalisuudessa/puheellisuudessa ja toiminnallisuudessa suhteessa yksittäiseen pelaajaan ja mahdolliseen pelaajaryhmään tai -yhteisöön. Toisin sanoen kulloinenkin kulttuurihistoriallinen (esimerkiksi pelin genre ja kehittymishistoria) konteksti ”luo” autenttista tarjoumatodellisuutta. Samalla tavalla esimerkiksi edellä käsitellyt pedagogiikan ja palvelujärjestelmän ja itse asiassa minkä tahansa toiminnan kulttuurihistoriallinen konteksti ”rakentaa”  uniikkia tarjoumatodellisuutta.

Merkittävä ainutkertaisen tarjoumatodellisuuden rakentaja on tarjoumakontekstin tavoite tai pyrkimys, sen intentionaalisuus (ks. https://peeii.edublogs.org/2021/04/18/intentionaalisuuden-sisalto-the-substance-of-intentionality/). Oppimispelin pyrkimys edesauttaa oppimista ”intentionalisoi” sen tarjoumakvaliteetin – esimerkiksi onnistuttavuudeksi. Jos pelin intentio on toinen, vaikkapa viihtyminen ja huvittelu, sen tarjoumakvaliteetti avautuu toisella tavalla. Vastaavasti, jos opetus- ja oppimisympäristöt ”intentionalisoidaan” esimerkiksi liiketoimintaympäristöksi, niiden tarjoumakvaliteetti muuttuu. Tai, jos julkisen palvelujärjestelmän intentio on julkisten varojen käytön optimointi, sen tarjoumakvaliteetti rakentuu toisella tavalla kuin  asiakastarvepohjaisessa intentionaalisuudessa.

Edellä kirjoittamani hahmottuu itselleni selkeänä, mutta samalla aavistan, että tarjoumateoria pitäisi vielä pystyä kiteyttämään ymmärrettävämmin – esimerkiksi kuviona sekä ilmaisemaan, mitä se tarkoittaa erilaisissa konkreettisissa toimintakäytännöissä. Tehtävä tuntuu vaikealta: onko kyse omasta kyvyttömyydestäni vai siitä, että luonnostelemani tarjoumateoria itse asiassa ei ole osuva, validi? Tämä dilemma jää avoimeksi – toivottavasti kuitenkin keskusteltavaksi. Lopuksi sanon vain:  elämme kaiken aikaa tarjoumien keskellä ja toimimme niiden pohjalta, ja ne määrittävät koko olemisemme ja tekemisemme ontologian ja epistemologian.

Tarjoumateorian systeemisyys/Systemics of affordance theory

Ovatko koulu ja opetus kumouksellisesti uudistettavissa, kysyy lisensiaatintutkimukseni viimeinen luku. Se ei anna suoraa vastausta. Tarkastelussa jatketaan intentionaalisuuskontekstien (ks. edellinen bloggaus) tutkimista ja sovelletaan niitä lähikehityksen vyöhykkeen gibsonilaiseen versiointiin. Lopputuloksena on sosiaalista kanssakäymistä painottava lähestymistapa koulun ja opetuksen uudistamiseen. Se on mielestäni samansuuntainen kuin viime vuosikymmenenä vahvasti esille noussut ilmiöoppinen koulupedagogiikan kehittämisessä. 

Tutkimuksen viimeinen luku tavallaan kokoaan yhteen aikaisemmissa  neljässä osatutkimuksessa työstettyjä teemoja.  Yritän tässä kiteyttää nykynäkemykseeni nuo 20 vuotta vanhat johtopäätelmäni.  Lähdetään liikkeelle kuviolla ja sitten avaan sitä sanallisesti.

 

Kuvio kokonaisuudessaan (vihreä katkoviiva) käsitteellistää ihmisten ja ympäristöjen keskinäistä systeemisyyttä ja dynamiikkaa. Olemme, elämme ja toimimme systeemisen tarjoumatodellisuuden keskellä ja virroissa. Olemme itse ja toiset ihmiset myös tarjoumia. Tarjoumat mahdollistavat mm. tunnistamisen, kohtaamisen, vuorovaikutuksen, yhdessä työskentelemisen, oppimisen jne. sekä kaveruuden, ystävyyden, rakkauden tms. tai eivät mahdollista. Systeeminen olemisemme ja tekemisemme toteutuu intentionaalisuuskonteksteissa (punaiset kehät kuviossa). Ne taas liikkuvat vapaan ja tuetun toiminnan kentissä (kuvion oranssit kehät). Osallistumisemme riippuen intentionaalisuuskontekstista on vapaata tai tuettua ja useimmiten niiden sekoitus.  Tuettu toiminta tapahtuu auktoriteettien vaatimusten ja fasilitoijien ohjauksen läpi.  Vapaa toiminta perustuu ihmisten aitoon yhteistoimintaan, jossa ihmiset suuntautuvat itsenäisesti.  Vapaan ja tuetun toiminnan välimaastossa on elämä ja työskentely, joilla on jotkin enemmän tai vähemmän selkeästi annetut teemat ja tuen eli ohjauksen raamittama osallistumisvapaus. 

Vapaan ja tuetun toiminnan kentät kertovat autonomisuuden asteesta: mihin pystyy itse, mihin tarvitsee tukea, milloin toiset määrittävät tekemisen. Intentionaalisuuskontekstit ovat ihmisten kanssakäymisen täyttämiä fyysisiä ja sosiaalisia tapahtumia ja paikkoja. Ne vaihtuvat toisikseen – itsenäinen osallistuminen voi muuntua tukea, ehtoja ja määräyksiä vaativaksi tekemiseksi ja päinvastoin. Aitoa osallistumista voi olla tuetun ja jopa auktoroidun tekemisen sisällä.

Sosiomateriaalisuus viittaa intentionaalisuuskonteksteissa oleviin fyysisiin ja inhimillisiin tekijöihin ja toimijoihin. Auktoriteetti johtaa kontekstissa esimerkiksi opettaja opettaa luokkahuoneessa.  Fasilitoija ohjaa kontekstissa opettaja esimerkiksi ohjaa oppijayksilöitä luokassa, kotona, kirjastossa tms. paikoissa, mahdollisesti myös verkkovälitteisesti. Teemoitettu ja fasilitoitu yhteistoiminta kontekstissa esimerkiksi opettaja fasilitoi teemoitettua ryhmätyötä ryhmätyötilassa ja aito yhteistoiminta kontekstissa opettaja on vertainen yhteistoiminnassa, joka tapahtuu informaalisti, avoimesti ja nykyisin myös mobiilisti.

Responsiivisuus viittaa siihen suuntautumiseen ja toimintaan, mitä sosiomateriaalinen tarjoumatodellisuus kutsuu intentionaalisuuskonteksteissa olevia ihmisiä ajattelemaan, tuntemaan ja tekemään. Responsiivisuus on ytimessään intentionaalisuutta ja se voi olla luonteeltaan kahdenlaista: sosiomateriaalisuuteen liittyvää (alignment) ja ihmisten virittymisestä (attunement) sosiomateriaalisuuteen suuntautuvaa. 

Liittymisessä on keskeistä havainnollinen herkkyys liittyä havaittavaan ja virittyä siitä. Havainnollinen herkkyys responsiivisuustaitona kytkeytyy siihen, miten ihmiset kykenevät toistamaan ikään kuin kohti havaittua, menneen havaitsemista, tulevan havaitsemista sekä suoran havainnon ohi havaittavaa. Kohti havaittu viittaa esimerkiksi siihen, miten liityn tähän kirjoittavaan kynään kädessäni (”käteni kirjoittaa” -havaintoon).  Menneen havaintoon liittyminen tarkoittaa esimerkiksi sitä, miten huomaan pitäväni lyijytäytekynästä enemmän käsin kirjoittaessani verrattuna kuulakärkikynään. Tulevan havaitseminen voi olla esimerkiksi sitä, että lyijyn käyttäytymisestä ennakoin lyijyn loppuvan kohta. Ohi havaitseminen taas voi tarkoittaa esimerkiksi kirjoittavan käteni kautta tulevaa kokonaishavaintoa väsymisestä, ja että kohta täytyy pitää tauko. Kuviossa musta nuoli sosiomateriaalisuudesta responsiivisuuteen päin kuvastaa liittymisen ja havainnollisen herkkyyden suuntaa.

Virittymisessä on kyse toiminnallisesta retoriikasta eli siitä miten vahvistan ja suostuttelen suuntautuvaa virittymistäni.   Toiminnallinen retoriikka pitää sisällään aavistelevan tyhjän, tunneavoimuuden ja kehollisen valppauden. Aavisteleva tyhjä tarkoittaa virittymistilaa, jossa ihminen on valppaana huomaamaan tyhjään tulossa olevan.  Se on tavallaan ajatuksissaan olemista ilman ajatuksia. Esimerkiksi dialogissa aito kuuntelu vaatii tällaista tyhjää valppautta tavoittaa toiset ilman itse aiheuttamaansa kohinaa. Aavisteleva tyhjä on kuitenkin aktiivisen virittymisen tila.  Tunneavoimuudessa tyhjä kytkeytyy tunteisiin. Siinä tunneaktiivisuus ei suuntaudu omiin tunteisiin, ne ovat ikään kuin pois päältä. Aktiivisuus tai herkkä virittyminen suuntautuu toisten ihmisten, ryhmän, yhteisön tms. tunteiden tavoittamiseen. Tunneavoimuus liittyy jo keholliseen valppauteen, sillä tunteet usein saavat ilmauksensa kehollisissa ilmeissä, eleissä, asennoissa ja liikkeissä. Ja toisaalta myös asennon ottaminen, pään kääntäminen, liikkuminen tms. keholliset toimet auttavat omaa suuntautumista itsensä ulkopuoliseen ympäristöön.

Aavisteleva tyhjä, tunneavoimuus ja kehollinen valppaus ovat toiminnallisen retoriikan toisissaan samanaikaisesti toteutuvaa virittymistä orientoitua ympäristöön antamalla siihen oman panoksensa, esimerkiksi jatkaa dialogissa kuulemaansa, sanoa ääneen kokemaansa tunnetilaa ja mitä se mahdollisesti merkitsee sosiaalisessa tilanteessa, ja vaikka tehostaa huomioitaan ja näkemyksiään kehollisilla liikkeillä, esimerkiksi käsillä ”muotoilemalla”. Kuviossa musta nuoli responsiivisuudesta sosiomateriaalisuuteen päin kuvastaa virittymisen ja toiminnallisen retoriikan suuntaa.

Liittyminen ja virittyminen toteutuvat elämänkäytännöissä useimmiten samanaikaisesti. Esimerkiksi välittömästi havaitsemani (lukemani) työtoverin arvioinnin teoriaa kehittelevä viesti ”monenkeskisen dialogisen arvioinnin sparraus-, toiminta- ja sitoutumisulottuvuuksista” virittyy samanaikaisesti esimerkittämään minulle mikro-, meso- ja makrotuen roolia, puhumisen ja tekemisen dilemmaa sekä vastuun ottamisen ja piittaamattomuuden dynamiikkaa hankearvioinnin diskurssissa, ja tämä samanaikaissidos aikaansaa vastauspuheenvuoroni sisällön työtoverilleni.

Yritän vielä kuvittaa kuviota kokonaisvaltaisella esimerkillä. Olemme 3 tunnin kokoontumisessa kehittämistoiminnan tukitiimin kanssa. Tiimissä on kuusi jäsentä. Kokoontumisessa ovat mukana tukitiimin ulkoiset arvioijat (3 henkilöä).  Kokoontumisen tarkoituksena on auttaa tukitiimiä työssään.  Tilanteen sosiomateriaaliset tekijät muodostuvat suljetusta kokoustilasta pöytineen ja tuoleineen sekä osallistuvista ihmisistä.  Olennaista fyysisessä tilassa on, että se on suljettu, mikä merkitsee, että osallistujat itse määrittävät tilanteen toteutumisen. Ulkopuoliset tekijät eivät pysty suoraan vaikuttamaan siihen.  Suljettu tila toisaalta antaa turvaa (osallistujat saavat olla häiriöttä toistensa kanssa), toisaalta se rajoittaa, sulkee sisäänsä (”tässä nyt on oltava tämä kolmetuntinen”). Tässä suljettu tila mahdollistaa esimerkiksi tietynlaista turvallisuutta, mutta myös tietynlaista rajoittuneisuutta.

Tilanteen sosiaalisuuden rakentavat osallistuvat ihmiset. He itsessään, persoonina tuovat tilanteeseen esimerkiksi ulkoisesti seurailevaa läsnäoloa, myötäilevää ja sovittelevaa osallistumista, vahvistavaa ja innostuvaa osallistumista, vastahankaista ja itseään korostavaa osallistumista, analyyttistä osallistumista ja ulkopuolista (vastataan kun kysytään) osallistumista sekä tutkivaa ja käsitteellistä, paljastavan kokemuksellista ja tulkitsevan tarinoivaa osallistumista.

Henkilöiden kautta tilanteen sosiaalisuuden kirjo on runsas ja kokonaisuutena siitä muodostuu ilmapiiri, jota voi kuvailla erillään oloksi pienten lähentymisten höystämänä. Ilmapiiri kantaa sisällään seurailemista, sopivan intervention hakemista ja puhetta ilman selkeää näköpiirissä olevaa lopputulemaa. Henkilöiden sisällöllisen osallistumisen kautta tilanteessa ovat mukana tukitiimin tuen kohteen asiat, tukitiimin toimintaan vaikuttavat hallinnolliset tekijät, erilaisiin yhteistyökumppaneihin liittyvät kysymykset sekä tukitiimin työn luonnetta, rakennetta, ongelmia ja kehittämiskohteita koskevat aiheet. Tilanteen sosiaalisuus mahdollistaa erillisyyden kautta yhdessä olemisen samassa tilassa.

Tukitiimi odottaa arvioijilta palautetta, vinkkejä ja herätteitä työskentelyynsä sekä tukea oman viestinsä eteenpäin viemiseen niin tuettaville kuin hallinnollisille taustaorganisaatioille. Arvioijat pyrkivät avoimeen vuorovaikutteiseen keskusteluun ja sen kautta saamaan sisältöjä tukitiimin tilanteen ja tulevaisuuden yhteiseen hahmottamiseen sekä tukitiimin selkiytyvään asemoitumiseen suhteessa tuettaviin ja hallintoon. Tilanteen kokonaisuudessa arvioijat pyrkivät mahdollistamaan tukitiimille ”heräämisen” yhdessä tapahtuvaan työskentelyyn.

Tilanteessa painottuu fasilitoija (arvioija) ohjaa intentionaalisuuskonteksti. Hetkellisesti joku tiimiosallistuja voi myös nousta ”fasilitoijaksi”. Keskustelu etenee fasilitoijien ohjaamana useimmiten erillisinä osallistujaresponsseina, ei niinkään yhtenäisenä jaettuna keskusteluna. Viimeksi mainittu voi kuitenkin jonkin aiheen kohdalla aktivoitua joksikin aikaa tai ainakin yhden tai kahden kommenttipuheenvuoron ajaksi.  Fasilitoija ohjaa intentionaalisuuskonteksti antaa välillä tilaa teemoitetun ja fasilitoidun yhteistoiminnan kontekstille.  Tilanteessa on läsnä suunnatun toiminnallisuuden tarjoumatila eli se mahdollistaa ohjattua yksilöosallistumista ja ylläpitää kykyä osallistua tilanteessa epäitsenäisesti muotoutuvan ohjauksen mukaisesti. Tilanteessa työskentelyn autonomisuus on rajoittunutta, osallistujat suodattavat tai vaimentavat kontrubuutionsa arvioijien ja ”vertaisohjaajien” antaman keskusteluun sisältyvien palauteviestien pohjalta.Tilanteessa ei päästä etenemään vapaaseen ja omatahtoiseen vuorovaikutukseen.

Kun tarkastellaan tilanteen responsiivisuutta, siitä löytyy vahvana reaktiivisuus. Arvioijien interventiot ovat tarjouksia keskusteluun ja tiimin jäsenet reagoivat niihin joko kuunnellen vastaan ottaen tai jääden odottamaan, mitä tapahtuu. Joku tiimin jäsen voi lyhyesti kommentoida sisältöaihetta, mutta pitkäaikaisempaa ja syvällisempää keskustelua ei juurikaan synny. Reaktiivisen responsiivisuuden sisällä on yrityksiä vuorovaikutteisuuteen, mutta se kuitenkin jää useimmiten vain pyrkimykseksi. Jos yrittää luonnehtia responsiivisuutta kokonaisuutena, sitä voisi kutsua ulkopuolisuudeksi. Keskustelu ja kanssakäyminen virittyvät arviointitapaamisissa ulkopuolisuuden tunne- ja orientaatiovirittymisen läpi.  Se ei tavoita yhteisyyttä. Arviointisession tarjoama havaintotodellisuus liittyy tarkkailevuuteen, odottamiseen ja koetteluun (aloittaa uutta). Liittyvä virittyminen kytkeytyy niihin. Suuntautuva virittyminen hakee itseään tarkkailevuudesta, odottavuudesta ja koettelusta yrittäen löytää tekoja viedä esillä olevia aiheita eteenpäin. Sitä voi kutsua edistäväksi virittymiseksi.

Kun hahmotetaan kuvattua esimerkkitilannetta tukitiimin ja arvioijien työskentelyn yhteisvaikutuksena, näyttäytyy, että heidän kohtaamisensa, keskustelunsa ja työskentelynsä jatkaminen jäävät ikään kuin polkemaan paikalleen. Mistä tämä voisi johtua? Mahdollinen vastaus voisi kuulua seuraavasti. Tukitiimin jäsenet kantavat mukanaan henkilöihinsä ja tiimin organisatorisiin taustatekijöihin liittyviä muuttujia, jotka sallivat toteutua vain kyvykkyyden toimia suunnatusti .  Heillä ei ole tässä tilanteessa kyvykkyyttä itsenäiseen yhteistoimintaan. Arvioijilla taas ei ole resursseja viedä paikallaan polkevaa kanssakäymistä eteenpäin. Annetut palautteet ja virikkeet eivät ole riittäviä tai osuvia, jotta tukitiimi voisi tiedostaa itsensä refleksiivisenä tiiminä.

 

”School and instruction – are they revolutionarily improvable” asks the last chapter of my licentiate thesis. It does not give you a straight answer. The chapter continues examination of intentionality contexts (see the blogging) and they are applied in a framework of gibsonian zone of proximal development version.  The outcome is an approach to renewal of school and instruction, which emphasizes social interaction at school work. It seems to be reminiscent with phenomenon based learning that has been rather popular during the last decade. 

The last chapter in a sense summarizes themes worked out in previous four study. I try to chrystallize the 20 years old conclusions in according to my present conceptions. Let’s start with a figure. Then I unfurl it verbally.

The figure holistically (green dashed line) conceptualizes  mutual systemics and dynamics of humans and environments.  We exist, live and act in the middle and fluxes of an affordance reality.  We ourselves and other people as well are affordances.  The affordances make possible recognition, encountering, interaction, cooperation, learning among other things. They also can afford association, friendship, love and corresponding relations. Our systemic existence and action get implemented in intentionality contexts (red circles in the figure). They in turn move inside fields of free and promoted action (orange circles). Our participation depending on intentionality contexts is either free or promoted activity, and in many cases a mixture of them. The promoted action takes place through demands of authorities and support of facilitators. The free action is based on people’s authentic cooperation, in which persons orient themselves independently. A life and working, which are framed by some themes and guidance locate themselves in the midst of free and promoted activity including both free and promoted action elements.

The fields of free and promoted action tell about a rate of autonomy:  what can you do by yourself, to which a support is needed, and when other people define and restrict  activities.  The intentionality contexts are social events and places inhabiting by interacting people. They can change to each other, e.g. independent participation may transform to support, conditions and even command demanding action. Some real participation may also be present inside promoted and even authorized doings.

A sociomateriality refers to physical and human factors and agents  in intentionality contexts. In the authority conducts context for instance a teacher teaches in a classroom. In the facilitator guides context a teacher e.g. supervises learner individuals in class, at home, in library etc. places, potentionally online as well.  In the themed and facilitated cooperation context for instance a teacher facilitates themed  group work in a group working space.  In the authentic cooperation context a teacher is a peer within cooperation activities, which happen informally, openly and nowadays also by mobile procedures.

A responsiveness refers to that orientation and activity that sociomaterial affordance reality invites people inside intentionality contexts to think, feel and do. The responsivity belongs basically to intentionality and it can be characterized two ways: alignment means aligning of people with sociomaterial environments and attunement attuning orientation of people toward sociomateriality.

A perceptual sensitivity is essential in alignment. It means sensitivity to align with perceptual things around people. The perceptual sensitivity is usually focused toward the perceived, but it can also be perceiving backwards, onwards and by. The perceiving towards refers e.g.  how I align with my autographing  hand (”my hand writes” perception). The perceiving backwards means for instance a notice how I like more a mechanical pencil compared with a ball point pen when handwriting. Perceiving onwards can for example be anticipating the graphite to run out on ground of tiny movements of the graphite. Perceiving by may mean e.g. that via my writing hand I become aware of getting tired and that I should soon take a brake. In the figure the black arrow from sociomateriality to responsiveness depicts the direction of alignment and perceptual sensitivity.

The attunement lies in behavioral rhetorics, i.e. how do I intensify and persuade my orientative attuning.  The behavioral rhetorics includes anticipatory emptiness, emotional openness and bodily vigilance.  The anticipatory emptiness means a state of attuning to be ready to notice the substance entering the empty space. In a way it is being in brown study without thoughts. For instance in a dialogue authentic listening demands this kind of empty readiness to reach others without noise caused by the listener herself. However, the anticipatory emptiness is an active state of attunement. The emotional openness connects emptiness to emotions. In other words, the emotional activity does not focus on one’s own feelings, personal emotions are as if switched off.  Emotionally open attunement is focused on reaching emotions of other people, a group or community.  The emotional openness is verging on bodily vigilance.  It refers to facial expressions,  gestures, postures and body movements (that have an emotional content as well). Bodily movements, taking a posture, nodding a head etc. also help a person to orientate and attune himself to a surrounding sociomaterial environment.

Anticipatory emptiness, emotional openness and bodily vigilance get in practice attuned simultaneously with the present environment. They give their input  for example to continue what heard in dialogue, to name the experienced affective atmosphere and what it possible means, and to boost one’s notices and insights by bodily movement, e.g. ”designing” by hands. In the figure the black arrow from responsiveness to sociomateriality depicts the direction of attunement and behavioral rhetorics.

The alignment and attunement  get actualized mostly simultaneously in life practices. For instance my direct reading perception of my colleague´s message about evaluation theory –  ”…the dimensions of sparring, acting and committing  in multilateral dialogical evaluation…” – evokes me immediately to exemplify roles of micro, meso and macro level support, a dilemma of talking and acting, and dynamics of commitment and indifference inside a discourse of project evaluation. This double bind generates contents for my response to my colleague.

Intentionaalisuuden sisältö/ The substance of intentionality

Katseeni suuntautuu kynään kädessäni, edessäni olevaan kirjoitusvihkoon sekä muistiinpanoihin, joita eilen tein lisensiaatintutkimukseni neljännestä luvusta. Olen aloittamassa kirjoittaa blogitekstiä intentiosta ja intentionaalisuudesta.

Edellä kirjoitettu kertoo ekologisen psykologian näkemyksestä hahmottaa intentioita. Itse asiassa siinä on kuvattu intentioni kirjoittaa blogiteksti. Lyhyessä kuvauksessa ilmaistaan tämän hetkinen tutkiva käyttäytymiseni (muistiinpanojen läpikäynti) ja suorittava käyttäytymiseni (kirjoittamisen aloittaminen). Muistiinpanoni mahdollistavat sisällön hahmottamisen blogitekstille (tarjoumat) ja ajatteleva blogitekstin kirjoittaminen on konkreettinen tutkivan ja suorittavan käyttäytymiseni kokonaisuus, joka tuottaa tämän tekstin, jota nyt luet.

Gibsonilainen intentiokäsitys ymmärtää intention olevan tutkivan (havainnoivan) ja suorittavan (toimivan) käyttäytymisen vuorottelun sisäkkäistymisessä. Intention sisältö on tuo sisäkkäistyvä käyttäytyminen (”aloittelen kirjoittaa”). Intentio ja laajemmin intentionaalisuus on ennen kaikkea kyky. Se kytkeytyy responsiivisuuden (vastakaiuttavuuden) kokonaiskirjoon, johon kuuluvat myös tietäminen (tieto), tunteminen (tunteet), uskominen (uskomukset) sekä kehollinen tekeminen.  Intentiot asuvat sosiomateriaalisen ympäristön ja sen kohtaamisen (responsiivisuuden) systeemisessä prosessissa.  Intentionaalisuus on yksi säie elämänkäytäntöjen (tai elämänmuotojen tai elämismaailmojen jne.) jatkuvassa virrassa.  Ekologinen psykologia maallistaa intentionaalisuuden jostakin sisäisyydestä arkiseen elämäämme.

Lisensiaatintutkimukseni neljäs luku avautuu minulle kiinnostavana tänä päivänä erityisesti sen opetus- ja oppimispohdinnoissa. Toukokuussa 1991 olen tehnyt tutkimuksen, jossa kehitetään  intentionaalisuuskonteksteja opetukseen ja oppimiseen. Hahmotus intentionaalisuuskontekstista sisältää samankaltaisuutta  Dijkin ja Rietveldin taitavan intentionaalisuuden viitekehyksen (the skilled intentionality framework; https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01969/full) kanssa.

Lisensiaatintutkimuksessa opetustapahtuman yhteyteen kehitetyt intentionaalisuuskontekstit liittyvät tiedon jakamistilanteeseen (opettajan tietoa välittävään opetukseen), tiedon hankkimistilanteeseen (opettaja ohjaa oppijoiden tiedonhankintaa), ryhmätoimintaan, jossa on tiedollinen fokus sekä luonnollisesti syntyvään sosiaaliseen kanssakäymiseen (ryhmässä tms.).  Tarkastelen seuraavassa intentionaalisuuskonteksteja yleisemmin osallistumiseen liittyvissä tilanteissa ja käytän esimerkkeinä toiminnan arviointiprojekteihin liittyviä käytäntöjä.

Ihmisten osallistumisen intentionaalisuuskonteksteja voidaan jäsentää seuraavasti. Kun tietty henkilö vastaa toteutuvasta toiminnasta, osallistuminen tapahtuu ulkoisen vastuutetun tai auktoriteetin, esimerkiksi arvioijan johtamana.  Kun ulkoinen toimija ei suoranaisesti johda osallistumista, vaan fasilitoi sitä, voidaan puhua fasilitoijan ohjaamasta toiminnasta.  Fasilitoija voi olla esimerkiksi toiminnan arvioija. Kun fasilitointi kytkeytyy tiettyihin teemoihin ja ohjattuun yhdessä työskentelyyn intentionaalisuuskontekstia luonnehtii teemoitettu ja fasilitoitu yhteistyöskentely. Ja kun kaikkien osallistuminen esimerkiksi arviointitapahtumaan perustuu tasavertaisiin osallistumisrooleihin, eikä tapahtumalla ole ennakolta suunniteltua agendaa, osallistuminen tukeutuu aitoon ja ainutkertaiseen (autenttiseen) yhteistoimintaan. Seuraavaksi tutustumme esitettyihin intentionaalisuuskonteksteihin yksityiskohtaisemmin.

Ulkoinen auktoriteetti johtaa 

Esimerkiksi tilanne, jossa arvioija lähettää tai jakaa jonkin hankkeen tai toimintayksikön osallistujille täytettäväksi strukturoidun kyselylomakkeen heidän toiminnastaan, kertoo ulkoisen auktoriteetin johtamasta intentionaalisuuskontekstista. Suuntautuminen saa siinä energiansa lomakkeen tutkimisesta (mitä tässä kysytään?) ja siihen vastaamisesta.  Intentionaalisuuskonteksti määrittyy ensi sijaisesti auktoriteetin asettamista ehdoista, joista tietysti mahdollista kieltäytyä, mutta normaalin sovinnaisuuden puitteissa niin ei yleensä tapahdu.

Auktoriteetti johtaa -intentionaalisuuskonteksti mahdollistaa esitysten ja ohjeitten seuraamisen sekä annetun tehtävän suorittamisen ohjetta noudattamalla. Omatoimiselle osallistumiselle ei juurikaan ole tilaa. Ohjeitten mukainen toistaminen ja osoitetun toiminnan jäljittely luonnehtivat osallistumista. Ulkoinen auktoriteetti johtaa -intentionaalisuuskonteksti affordoi passiivista reaktiivisuutta eli toimimista odotetulla tavalla.

Ulkoinen fasilitoija ohjaa

Arvioija fasilitoijana voi esimerkiksi pyytää osallistujia käymään yksilöllisesti läpi tuotettuja toimintadokumentteja sekä sitten kertomaan havaintonsa myönteisiä ja kielteisiä tuloksia ja vaikutuksia aikaan saaneista toimenpiteistä. Fasilitoijalta voi tarvittaessa pyytää selvennystä tai lisäohjeita, miten toimia, mihin kiinnittää huomiota jne.  Tällaisessa tilanteessa toteutuu omatoiminen osallistuminen ohjeitten ja ohjauksen määrittelemissä osallistumispuitteissa.

Ulkoinen fasilitoija ohjaa -intentionaalisuuskontekstissa osallistuminen suuntautuu (intentoituu) fasilitoijan ohjauksen perusteella. Siinä on tilaa omatoimisuudelle, mutta se ei voi kehittyä itsenäisesti, vaan fasilitointi rajoittaa etenemismahdollisuuksia. Fasilitoijan ohjaama toiminta mahdollistaa itsenäisen osallistumisen ohjauksen antamissa puitteissa. Ulkoinen fasilitoija ohjaa -intentionaalisuuskonteksti affordoi suunnattua toiminnallisuutta eli ohjattua osallistumista.

Teemoitettu ja fasilitoitu yhteistyöskentely

Verrattuna edellä kuvattuihin johdettuun ja fasilitoituun osallistumiseen teemoitettu ja fasilitoitu yhteistyöskentely ei perustu yksilöosallistumiseen, vaan juuri yhdessä työskentelemiseen, ryhmätyöhön. Hanketoiminnan arvioija esimerkiksi voi kertoa, että tarkastelun kohteena ovat erilaiset monialaisen työskentelyn muodot ja niiden tarvitsemat tukitoiminnot, ja että työmuotona ovat ryhmässä tapahtuva yleiskeskustelu ao. aiheista, esiin nouseviin yksityiskohtiin paneutuminen sekä lopuksi johtopäätösten tekeminen teemojen toisiinsa nivoutumisten kautta.

Teemoitetussa ja fasilitoidussa yhteistyöskentelyssä osallistujat voivat toimia vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, mutta vain teemojen ja fasilitoinnin asettamissa puitteissa. Siinä vahvistuu kyky ohjattuun kanssakäymiseen ja työskentelyyn toisten kanssa.  Teemoitettu ja fasilitoitu yhteistyöskentely -intentionaalisuuskonteksti affordoi rajoitettua yhteistoimintaa.

Aito yhteistoiminta

Kun arviointitapahtuma rakentuu osallistujien vertaisuuden pohjalta, toisin sanoen kun arvioijalla ei ole tilanteessa erityistä positiota arvioijana, vaan hän on yksi osallistuja muiden joukossa, intentionaalisuuskontekstina on aito yhteistoiminta.  Siinä ei ole ennalta määrättyä sisältöä eikä arvioija fasilitoi työskentelyä. Arviointitapahtuma on lähtökohtaisesti avoin eli osallistujat nostavat esille ne kysymykset, joita keskustellen ja muilla toiminnallisilla tavoilla työstetään. Intentionaalisuuskonteksti on tilanneautenttinen. Osallistuminen itsessään pitää sisällään sekä tutkivan että suorittavan käyttäytymisen. Osallistujien teot tarjoavat toisille tutkittavaa käyttäytymistä ja aktiivinen osallistuminen on suorittavaa käyttäytymistä.

Autenttiseen tilanteeseen juurtuva intentionaalisuuskonteksti kehittää ihmisten persoonallista otetta osallistua kyseiseen toimintaan ja samalla yksilöiden persoonallinen osallistuminen muokkaa yhteistä kanssakäymistä. Intentionaalisuus on hyvin elävää ja muuntuvaa – aitoa, ei suunniteltua ja suunnattua. Tällainen intentionaalisuuskonteksti affordoi aitoa yhteistoimintaa, joka voi pitäytyä yhteisissä keskusteluissa, mutta myös suuntautua vaikkapa työnjaollisiksi tehtäviksi paneutua joihinkin yhdessä sovittuihin asiakokonaisuuksiin ja tekoihin.

Elämänkäytännöissä edellä esimerkitetyt intentionaalisuuskontekstit limittyvät toisiinsa, vaikka tilapäisesti tietty intentionaalinen toiminta voi olla painottunein. Ja tarkoituksellisesti voidaan pitäytyä vain jossakin tietyllä tavalla intentionaalisesti rakentuvassa toimintatavassa.  Todellinen elämä, käyttäytyminen ja toiminta liikkuvat intentionaalisuudessa, jota muokkaa arjen ja erityistilanteiden  (sosiomateriaalisuutta) tutkiva ja siihen liittyvä suorittava (responsiivinen) aktiviteetti.

Edellä esitetty intentionaalisuuskonteksti -kehittely voidaan tiivistää seuraavaksi sosiomateriaalisuus- ja responsiivisuusdynamiikaksi. Ks. kuvio.

The gibsonian conception of intention and intentionality sees them to belong inside nesting of an exploratory (perceiving) and performative (acting) behavior and interaction. For instance my intention to write this blog text about intention gets its content inside the reading my notes about intention from the notebook and the writing with pen and paper drafts and the final text for the blog entry. The ecological psychology understands the intention primarily as an ability for nesting of  the exploratory and performative behavior. It is an element in the entire responsiveness spectrum, to which also knowing (knowledge), feeling (affect), believing (belief) and bodily action belong. 

In the fourth chapter of my licentiate thesis I examine a role and character of intention in teaching and learning. The outcome is a suggestion of intentionality contexts for the affordance and responsivity reciprocity in teaching and learning. It includes similarities with Dijk´s and Rietveld´s ”Skilled intentionality framework” (see, https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01969/full). 

In this blog post I develop further the idea of the intentionality context in the field of participation inside different kinds of events, work communities, projects etc. It is possible to speak of four types of intentionality contexts, which in practice overlap each other. They are

  • the external authority conducts,
  • the extrinsic facilitator guides,
  • themed and facilitated cooperation, 
  • authentic cooperation.

The authority conducts intentionality context affords passive reactivity to given presentations and instructions. There is little room for independent initiative. The authority conducts develops  abilities to act as demanded. The facilitator guides intentionality context affords facilitated functionality, and the independent initiative  is restricted by facilitation frames. The facilitator guides develops  abilities to act as facilitated. The themed and facilitated cooperation intentionality contexts affords restricted cooperation in a group. The given themes and facilitation make conditions for working together. The themed and facilitated coordination develops abilities to cooperate within guidance. The authentic cooperation intentionality context affords authentic cooperation, which means the attendants have peer positions with each other and the working goes openly, i.e. it is not restricted by any factor in advance. The authentic cooperation develops abilities to cooperate independently.

The dynamics of intentionality contexts is depicted in the enclosed figure. 

Posted in Uncategorized | 1 Reply