Opentiellä

Olen viime päivinä ollut hyvin vaikuttunut Iton ym. julkaisusta, jossa mennään amerikkalaisten lasten ja nuorten verkkoelämään. Mielestäni teos antaa ajattelemisen aihetta laajemminkin verkkoelämän ja -toiminnan ymmärtämiselle. Aluksi jäsennys, jolla hain itselleni kokonaistajua jutusta.

 

Ja sitten referoivaa ja tulkitsevaa tekstiäni.

 

 

Osallistumisgenret  (Genres of participation)

Osallistumisgenrejä ovat kaverilähtöinen osallistuminen  (friendship-driven participation) sekä kiinnostuslähtöinen osallistuminen (interest-driven participation).  Olennaista on tajuta, että kyseessä on osallistuminen,  ei niinkään sisäistäminen tai kuluttaminen.  Genre taas viittaa erilaisten inhimillisten tekijöiden tulkinnallisiin ulottuvuuksiin, ei rakenteisiin tai ulkoisiin muotoutumisprosesseihin.  Oppiminen on tärkeää ymmärtää “liikkeinä” osallistumisgenreissä, ei transfereina sisällön ja/tai taidon sisäistämisessä.

Kaverilähtöinen osallistuminen perustuu hengailuun  ja statuspäivittelyyn sekä kuulumiseen  johonkin paikalliseen  (koulu, alue tai vastaava) vertaisverkostoon.  Kyse on taidoista tehdä omia profiileja,  näyttää  vertaisverkostaja toisille sekä suhteitten tärkeyden ja merkitsyyden näkyväksitekemisestä.  Profiilit rakennetaan suosittuuden ja “cooleuden” mukaisesti. Kaveriverkostoihin osallistumisessa kehitetään uusia viestinnän muotoja ja taitoja kuten koostettujen satunnaisuuksien (composed casualness) ymmärtämistä ja tuottamista.  Kaveriverkostoissa nuoret kaveruuteen, suosioon ja romanttisiin suhteisiin liittyen  oppivat sosiaalisia normeja ja odotuksia kavereittensa mielipiteitä ja arvoja testaamalla.  Facebook lienee on tunnetuin verkkoympäristö kaverilähtöiselle osallistumiselle.

Kiinnostuslähtöinen osallistuminen  tapahtuu usein hajautuneissa ja erikoistuneissa tieto- ja taitoverkostoissa.  Profiilien rakentaminen tapahtuu niissä friikkiysarvostuksen (osaamisen) perusteella. Kiinnostusverkostoissa nuoret jatkavat uusien medialukutaitojen ja ilmaisujen testausta ja kehittelyä.  Usein on kyseessä myös poissulkevien medialukutaitojen tuottamisesta kuten friikkisanastoista.  Kiinnostuslähtöistä osallistumista tapahtuu kaikenlaisissa online ympäristöissä,  mutta niihin luodaan myös – koko ajan – uusia omia paikkoja ja välineitä.

 

 

Osallistumisverkostot (Networked Publics)

 

Osallistumisverkostot liittyvät aktiiviseen osallistumiseen hajautuneisiin sosiaalisiin verkostoihin kulttuurin ja tiedon tuottamisessa ja kierrättämisessä. Kyse ei ole kuulijakunnista tai yleisöistä, jotka käyttävät medioita ja niiden sisältöjä.

Osallistumisverkostot tarjoavat viitekehyksen ymmärtää ja tutkia erilaisia osallistumismuotoja uudessa mediassa tavalla, joka ankkuroituu tätä osallistumista rakenteistaviin laajempiin sosiaalisiin suhteisiin. Osallistumisverkostoihin osallistuminen kutoutuu sosiaalisten, teknologisten ja kulttuuristen ehtojen ekologiaan.

Osallistumisverkostot mahdollistavat nuorille suhteellisen autonomisuuden tilan, jossa he voivat sitoutua oppimiseen ja maineen muodostamiseen keskinäisen ja vastavuoroisen vertaisuuden kontekstissa, ja jossa he ovat opettajien, vanhempien ja muiden aikuisten auktoriteetin ja kontrollin ulkopuolella.

Kasvattajien ja poliitikkojen olisi hyvä ymmärtää, että osallistuminen digitaalisella aikakaudella merkitsee enemmän kuin kykyä päästä sisälle “vakavaan” verkkoinformaatioon ja –kulttuuriin. Kyse on myös ja ennen kaikkea kyvystä sosiaalisiin ja uuttaluoviin verkkotoimintoihin. Tarvitaan kulttuurista muutosta; avoimuutta kokeilemiseen ja sosiaaliseen tutkimiseen, mikä ei yleisesti ottaen ole (vielä) luonteenomasta koulutukselle ja muille formaaleille instituutioille.

 

 

Vertaisoppiminen (Peer-Based Learning)

 

Informaalit vertaisvuorovaikutuksen tilat ovat mahdollisuuksia oppimiseen.  Ne ovat ympäristöjä, joissa aikuisilla ei ole valtaa, vaikka he voivatkin olla niissä mukana. Vertaisvuorovaikutustilat ovat keskeinen paikka kehittää persoonallisen identiteetin tajua sosiaalisena olentona.  Nuoret osallistuvat niissä alituiseen kamppailuun saadakseen itsenäisyyttä ja henkilökohtaisen kyvykkyyden tajua sekä kehittääkseen statusta ja mainetta vertaisten joukossa. Aikuisilla samankaltaisia prosesseja tapahtuu mm. työpaikoilla.

 

 

Uusi medialukutaito (New Media Literacy)

 

Uudessa medialukutaidossa on kyse sarjoista standardeja, jotka ovat alituisessa muutoksessa sosiaalisen aktiivisuuden ja keskustelun kautta.  Kyse on tulkinnallisesta joustavuudesta (interpretative flexibility), jossa arvot, normit ja lukutaito ovat erityisen mukautuvia. Uusi medialukutaito liittyy tekniseen osaamiseen, pelilliseen ja medialliseen osallistumiseen ja viestintään, joihin kytkeytyvät omat kulttuuriset ja sosiaaliset kompetenssit.  Medialukutaito strukturoituu päivittäisen osallistumisen käytäntöjen sekä erilaisissa verkostojulkisuuksissa olevien statusten perusteella.

 

 

Hengailu (Hanging Out)

 

Hengailu tapahtuu kaveriverkostoissa ja sen motivaationa on olla yhteyksissä; kokoontua ja olla yhdessä.  Hengailun tekoja ovat jakaminen (kuvat, musiikki jne.), viestiminen (statuspäivitykset, tilaviestit jne.), linkittäminen ja välittäminen eteenpäin. Nämä käytännöt synnyttävät tukevaa ja tuottavaa oppimista. Käytäntöinä kyse on arjen järjestelyihin liittyvästä puuhailemisesta, taustakanavatoiminnasta sekä multitaskauksesta (monikerroksisesta toiminnasta). Hengailu liittyy kaveriverkostoihin ja sen paikkoja ovat FB, MySpace tms.

 

 

Sekoilu kokeilevassa ja tutkailevassa mielessä (Messing Around)

 

Sekoilu merkitsee hengailua sitoutuvamman osallistumisen alkua.  Käytännössä kyse on

-       ympärilleen katselemisesta hakukoneiden tms. avulla – tavallaan sattumanvaraisesta hakemisesta,

-       kokeiluista ja pelailuista – kuvien otto, editointi ja julkaiseminen tms.

-       ajan ja paikan löytämisestä paneutuvammalle toiminnalle – sekä fyysisessä että älyllis-emotionaalisessa mielessä.

 

 

Friikkailu (Geeking Out)

 

Friikkailussa sitoudutaan intensiivisesti mediaan ja teknologiaan. Usein kyse on jostakin erityisestä mediasta ja/tai teknologiasta sekä niiden käytöstä ja kehittämisestä, esimerkiksi videotuotannosta ja avoimen lähdekoodin piirissä tapahtuvasta kehittämisestä. Asiantuntemus on keskeistä friikkailussa.  Friikkailussa opitaan navigoimaan tiedon ja käytäntöjen suppeille piireille tarkoitetuissa verkkoympäristöissä ja sitä arvostetaan. Erityisesti on kyse aktiivisesta osallistumisesta friikkiyhteisöihin.

Sekä sekoilussa että friikkailussa on keskeistä sääntöjen ja normien jatkuva uudelleenkirjoittaminen.  Sekoilevassa kokeilemisessa se liittyy usein aikuisten pitämiseen verkostojen ulkopuolella kun  taas friikkailussa sillä ylläpidetään tiukkoja mukaanpääsyn avaimia ja portteja.

 

Kirja kuvittaa edellä referoitua kaveritoiminnassa, intiimiyskonteksteissa, perheiden parissa, pelaamiskonteksteissa, luovan tuotannon ja työn tekemisen erilaisissa tilanteissa. Etnografisen tutkimuksen tuottamat esimerkit avaavat kuvattua käsitteellistä horisonttia erinomaisesti. Kannattaa lukea.

Julkaisussa annetaan myös hyviä viitteitä aikuisten osallistumiselle ja pedagogiikalle.

Aikuisten ei kannata tunkeutua kaveriverkostoihin, he eivät ole tervetulleita. Tärkeää kuitenkin on, että aikuiset mahdollistavat ko. verkostoissa toimimista ja monitoroivat eli ovat tietoisia ja ymmärtävät, mitä niissä tapahtuu. Siis eivät kontrolloi ja yritä käyttää valtaa.  Aikuisten on myös syytä tietää, että nuoren verkkoverkostot eivät ole sen vaarallisempia ympäristöjä kuin offlineympäristötkään. Liika huolissaanolo kertoo vain siitä, että aikuiset eivät tiedä, eivätkä ymmärrä, mitä lasten ja nuorten verkkoverkostoissa tapahtuu.

Aikuisten osallistumisessa lasten ja nuorten osallistumisverkostoihin  on perustavan keskeistä keskinäinen kunnioitus ja vastavuoroisuus, joissa (lasten ja) nuorten asiantuntemus, itsenäisyys ja aloitteellisisuus on arvostettua. Aikuisten pitäisi tajuta, mistä nuorisolähtöisessa bottom-up sosiaalisessa energiassa, vertaisvastavuoroisuusetiikassa ja yhteisöllisessä mukaankuulumisen tunteessa  on kyse – ja vasta sitten yrittää mennä aktiivisesti mukaan (ja tietysti myös auktoriteettisessa vallankäytössään kompuroiden ja siitä poisoppien).

Kiinnostusverkostoissa aikuisilla on paikka kokeneempina vertaisina. Aikuisilla voi olla tärkeä rooli johtajuudessa ja roolimalleina, kun aikuiset osallistuvat intohimoisina harrastajina ja luojina – eivät opettajina, vanhempina tai muina valta-auktoriteetteina.

Kirjan tekijät päättävät julkaisunsa kolmeen tärkeään kysymykseen:

1)   Mitä merkitsisi ajatella julkista koulutusta ja kasvatusta hajautuneitten ihmis- ja instituutioverkostojen vastuullisuutena (ei vain koulujen)?

2)   Mitä merkitsisi ajatella kasvatusta ja opetusta prosessina ohjata lasten ja nuorten osallistumista julkiseen elämään yleensä, joka sisältää sosiaalisen, viihteellisen ja kansalaisuuten liittyvän sitoutumisen (ei vain valmistamisena työhön ja uraan)?

3)   Mitä merkitsisi ajatella sijoittamista laaja-alaisiin julkisuuskokonaisuuksiin, jotka ovat laajempia kuin perinteiset koulutus- ja kansalaisuusinstituutiot?

What would you emphasize or think is important …

1) in setting goals for  learning something?

2) in warming up and motivating  the commitment in learning processes and concrete activities to learn?

3) in choosing proper methods for learning some knowledge, skills, orientations and competences?

4) in giving feedback and affording assessment contexts and procedures for learning?

Metaosaamisia

Viime viikolla (43) vierailimme opettajaopiskelijoiden kanssa Porvookampuksella. Mielenkiintoinen ja antava käynti – esimerkki siirtymästä/siirtymisestä koulutustehtaasta oppimisympäristöön.   Kampusesittelijän puheet metaosaamisista olivat alku niiden yleisemmälle miettimiselle.   Ja niin kuin usein tapahtuu sama teema (metakompetenssit) tuli esille  (tai aloin nähdä sen) myös muissa yhteyksissä. Andrew J. Cerniglian  blogiviestin saattoi tulkita myös metaosaamispuheeksi. Ja  myös John Moravec Education Futuressa nosti esille kirjan, jossa käsiteltiin metakompetensseja.  Nämä kaikki liittyvät liittyvät omiin metaosaamismietteisiini, jotka tavallaan täydentävät metakompetenssikirjon.  Omat ideani saivat alkunsa Demoksen raportista.

Porvookampuksella metaosaamisiksi  (ammatillisten osaamisten rinnalle) määritellään

-       projektiosaaminen,

-       tutkimus- ja kehittämisosaaminen,

-       valmennusosaaminen ja

-       luova ongelmanratkaisuosaaminen ja innovointi.

Andrew J. Cerniglian blogikirjoituksen (ja laajemmin Cynefin ajattelun) viestinä metakompetenssinäkemykseen on se, että  yleinen osaaminen liittyy

-       kompleksiseen,

-       komplisoituun,

-       kaoottiseen ja

-       yksinkertaiseen  ympäristöön ja toimintaan  niissä.

Moravecin  kirjoituksessa viitataan

-       oppimis- ja innovaatiotaitoihin,

-       digitaaliseen lukutaitoon ja

-       ura- ja elämistaitoihin.

Oma ideani metakompetensseista liittyy aika-, paikka- ja inhimillisyysosaamisiin.

Lineaarinen aikakäsitys normittaa päivittäistä elämäämme, mutta nykyään, kun fyysinen, virtuaalinen ja sosiaalinen toiminta limittyvät,  vaade moniulotteisesta aikaosaamisesta on kasvanut.  Olemme tekemisissä myös pisteellisten, hetkellisten aikatapahtumien kanssa.  Monet tapahtumat toistuvat syklisesti, mutta ne eivät kuitenkaan seuraa lineaarista järjestystä.   Lineaarinen, pisteellinen ja syklinen aika ovat käytännöissä samanaikaisesti läsnä ja siksi voidaan puhua myös kerroksellisesta ajasta.  Aikaosaaminen merkitsee sitä, että osataan tunnistaa ja toimia erilaisessa ajoissa sekä  niiden kerroksellisessa samanaikaisuudessa.  Pedagogisessa mielessä  kyse on aikaosaamisen tunnistamisen ja oppimisen tukemisesta.

Vuosituhansia olemme olleet sitoutuneita fyysisiin paikkoihin ja olemme tulleet ihmisiksi niissä.  Viimeisten vuosikymmenien aikana virtuaaliset paikat ovat tulleet yhä todellisemmiksi ja merkittävämmiksi ihmisille. Ihmiset, jotka toimivat virtuaalisesti, eivät enää käytännössä erota fyysistä ja virtuaalista, vaan  toiminta tapahtuu fyysis-virtuaalisissa paikoissa.  Sosiaaliset paikat liittyvät sekä fyysisiin että virtuaalisiin paikkoihin.   Tekemisen virroissa tapahtuu painotussiirtymiä  fyysiseen, virtuaaliseen ja sosiaaliseen, vaikka ne ovat yhtä samaa todellisuutta.   Paikkaosaaminen liittyy erilaisten tilojen tunnistamiseen, niissä toimimiseen sekä kykyyn toteuttaa em. painotussiirtymiä luontevasti.  Pedagogisesti fyysis-virtuaalis-sosiaalista paikkatajua ja toimintakykyä täytyy tukea.

Inhimillisyysosaamisella tarkoitan kolmea perusvirittymistä, joihin ihmisillä pitää olla mahdollisuus säilyttääkseen hyvän toimintakykynsä.  Nämä virittymiset voidaan nimetä

-       hiljentymisosaamiseksi eli taidoiksi raivata itselleen aikaa ja paikkoja olla sekä tukea toisia vastaavissa pyrkimyksissä,

-       vuorovaikutusosaamiseksi eli taidoiksi kuunnella, vastavaikuttaa (tai vastakaiuttaa) ja antaa oma uusi panos yhteisiin tekemisiin sekä tukea toisia heidän vuorovaikutuspyrkimyksissään ja

-       luomisosaamiseksi eli taidoiksi asettua uuden ja erilaisen (ainakin itselle) tekemiseen sekä  tukea toisia heidän luomispyrkimyksissään.

Inhimillisyysosaaminen on kyvykkyyttä autenttisten tilanteiden tarpeiden  mukaan  rytmittää hiljentymistä, vuorovaikutusta ja luomista ymmärtäen että niitä kaikkia tarvitaan yksilö- sekä ryhmä- , yhteisö- ja verkostokohtaisina muunnelmina.  Pedagogisesti inhimillisyysosaaminen merkitsee arvon antamista niille oppimis- ja opetuskäytännöissä.

Kun edellä esitettyjä metakompetensseja yrittää luokitella, voitaneen puhua

-       systeemi- ja kontekstiosaamisesta (toiminta kompleksisissa, komplisoiduissa, kaoottisissa ja yksikertaisissa ympäristöissä),

-       työelämäosaamisesta (projektiosaaminen, tutkimus- ja kehittämisosaaminen, valmennusosaaminen, luova ongelmanratkaisuosaaminen, oppimis- ja innovaatio-osaaminen, digitaalinen lukutaito sekä ura- ja elämistaidot)

-       21 vuosisadan yleisosaamisesta (aika-, paikka- ja inhimillisyysosaaminen)

***

Meta-competences

Last week  (43) I visited with our teacher students  Porvoo Campus.  It was an interesting  stay and gave new stimuli for pedagogy; an example  of a transition from schooling factory to learning environment.  The speech of meta-competences  spoken by campus presenter was a start for me to think them over more thoroughly.  And as it always happen the same theme (meta-comptences) came visible (or I began to see it) in other connections, too.  The blog post of Andrew J. Cerniglia can be interpreted   as a meta-competence  message.  John Moravec told in Education Future about a book, in which meta-competences ware dealed in.  These all are connected with  my own thoughts about meta-competences, which in a way supplement  the spectrum of meta-competences.  An impulse for my ideas I got ( few months ago) from a report  of Demos Finland.

Meta-competences are defined in Porvoo Campus  as follows:

-       Project expertise

-       Research and development expertise

-       Coaching expertise and

-       Creative problem solving and innovation expertise.

The message of Andrew J. Cerniglia´s blog post (and more general in Cynefin thinking) for meta-competence conception is that the overall skills to behave and work  are connected with

-       Complex

-       Complicated

-       Chaotic and

-       Simple

environments and activities in them.

In Moravec´s post  it is referred  to

-       Learning and innovation skills

-       Digital literacy and

-       Career and life skills.

My own idea about meta-competences is bound to  time, place and human competences.

A linear time conception normalize our daily life, but nowadays, when physical, virtual and social activities are interconnected, a demand for multidimensional time skills has grown.  We are involved also in pointillist,  just at the moment existent time events. Many things repeat themselves  in cycles, but they still does not follow  a linear order.  Linear, pointillist and cyclical  times are in practice simultaneously present, and that is why it is also possible to speak about overlapping time.  A time competence means that one can recognize and act in different times, and in their overlapping contemporaneity.  Pedagogically it is the question of  support of identification and learning of  time competence.

We have as humans been involved thousands of years with physical places .  During last decades virtual places  have become more and more real and meaningful  for people.   The people who work and live virtually do not any more separate physical and virtual in their practices, but all activity takes place in unique physical-virtual contexts.  Social niches are connected with both physical and virtual places. In flows of activities emphasis transitions to physical, virtual and social settings and vice versa are happened although they still are the one and same reality.  A place competence is connected  with the recognition of different places , activities in them, and in ability to carry out  naturally emphasis transitions. Pedagogically one has to support physical-virtual-social place awareness and the ability to act  in those places.

By human competences I mean three base attunement, into which people have to have a possibility to keep a good and valid personal conduct. These attunements can be named as

-       silencing competence or skills to carve out time and places for oneself  to be, and to support other people in equal endeavours.

-       interacting competence or skills to listen and response and to give one´s own new  input in shared interchanges, and to support other people in their interaction efforts,

-       creating competence or skills to set oneself in making  of new and different (at least for her/himself), and to support other people in their aims to create.

The human competence is a capasity  according to needs of authentic  situations to ”rhythm” silencing, interacting and creating , and to understand that they all are necessary as individual, group, community and network variations.  Pedagogically human competence means  valuing of silencing, interacting and creating in practices of learning and teaching.

If one tries to classify meta-competences, it possibly can be spoken about

-       systemic and context competences(performances in compex, complicated, chaotic and simple activity environments),

-       work life competences (project, R&D, coaching, problem solving, learning and innovation and career and life skills, and digital literacy),

-       general 21st century  competences (time, place and human skills).

Yksi lähes päivittäin opettajankouluttajana miettimäni asia on epäonnistumisen taito tai taide.  Mielestäni se liittyy näkemykseen ymmärtää oppiminen jatkuvana – keskivaiheessaan olevana – prosessina, jota ei voi kontrolloida.  Kun sen oivaltaa, samalla tajuaa, että juuri tässä (suunnitellun näkökulmasta) epäonnistumisessa   oppiminen tapahtuu, ei niinkään suunnitellusti tuotetuissa tapahtumissa.

Epäonnistumisen taide ei kiellä valmistautumista.  Päinvastoin se edellyttää monenlaista ennakkotyötä ja asiantuntijuutta, mutta siten että akuutti tapahtuminen jätetään avoimeksi, sellaiseksi, että se tuottaa itse itsensä.  Tällaista toisintapahtumista voidaan kutsua onnekkaaksi sattumaksi, ja siinä oppiminen asuu.

***

I almost daily think as a teacher educator over the art of failure. I believe that it is connected with an insight to understand learning as a continuous  – in the middle-phase-existing – process, which cannot be controlled. When one realizes it, s/he also comprehends that  this  context of failure is the place in which learning takes place. The learning doesn´t locate itself within totally planned events.

The art of failure doesn´t neglect preparing. On the contrary it presupposes multiple preliminary work and expertise, but in a way that the acute happening is left open to allow it to be produced by itself. Often this precisely takes an alternative performance, which is a kind of lucky failure – and there is authentic learning!

HAAGA-HELIA opettajankoulutusohjelman kolme pääosaamisaluetta ovat ohjaus, organisaatiot ja verkostoituminen sekä tutkimus ja kehittäminen. Kun opettajaopiskelijat tutustuvat näihin osaamisalueisiin, keskustellaan paljon siitä mitä ohjaus on, mitä sillä tarkoitetaan.

Opettajan ohjausosaaminen ei ole vain oppimisen ohjausta, opinto-ohjausta eikä esimerkiksi vain uraohjausta.  Ohjaus on niitä kaikkia, ja samalla se sisältää tiedollista, sosiaalista  sekä käytännön tekojen ja toiminnan ohjausta.

Opettajan ohjausosaamisen painopiste varmasti on oppimisen ohjauksessa, mutta koska siihen liittyy monenlaista muutakin ohjausta, on parempi puhua  yleensä ohjauksesta opettajan tärkeänä ammattitaitona. Ohjauksen engalanninkielinen käännöksemme “guidance counseling” (ohjauksen ohjaus) kuvaa mielestäni hyvin tätä opettajan ydinosaamista.

***

The main competence areas in HAAGA-HELIA teacher education programme are guidance counseling, organizations and networking, and research and development.  When student teachers make themselves familiar with these competences, a lot of talk is included in asking what does guidance counseling mean.

I think that guidance counseling is not only counseling of learning, study counseling or e.g. career counseling.   The latter mentioned are combined together in guidance counseling, or guidance counseling is constituted by them.  The guidance counseling also consists of cognitive, social and interactive, and of practical advisory counseling.

The emphasis in guidance counseling competence  of a teacher surely is in learning counseling, but because it always in some sense includes  also those other forms of counseling, it is better to speak  specifically guidance counseling. Or is it?

HAAGA-HELIAn opettajankoulutuksessa  työskentely 5-7 jäsenen pienryhmissä on yksi opiskelun kulmakivi.  Niiden muodostaminen ja  niiden toiminnan tukeminen on opettajankouluttajan tärkeä tehtävä.

Mutta miten muodostaa pienryhmät? Opettajajohtoisesti voidaan määrätä opiskelijat pienryhmiin jonkin kriteerin perusteella, esimerkiksi asuinpaikan,  koulutus- ja työalan tai jonkin yhteisen kiinnostuksen pohjalta. Vastakkainen tapa muodostaa pienryhmät  on jättää se kokonaan opiskelijoiden vastuulle: opettaja voi esimerkiksi vain todeta, että teillä on tunti aikaa tehdä pienryhmät, palaan tunnin päästä. Näiden ääripäiden välille sijoittuu tapa, jossa opettajat ensin organisoivat aktiviteetteja, joissa opiskelijat voivat tutustua toisiinsa. Sen jälkeen opiskelijoiden täytyy itsenäisesti ilman opettajaohjausta muodostaa tarvittavat pienryhmät.

Millaista menettelytapaa suosisit? Tuleeko mieleesi muita tapoja kuin yllämainitut?

***

One corner stone of HAAGA-HELIA teacher education is  working in teams of 5-7 students. The formation of teams and support of them is a key task of a  teacher educator.

How to form teams? By a teacher-centred manner students can be commanded in teams  according to some criteria, e.g. living region, field of education and work or some shared interest.  The opposite way in constructing teams is to leave  the responsibility of it for students alone. A teacher can say before leaving a student group that students have to form teams in an hour, and s/he´ll be then back and see the teams they´ve done.

Between these two extremes there is a manner, in which teachers first organise for students activities to become familiar with each other, and  then students have independently without teachers´ guidance to construct the teams needed.

What procedure would you prefer?  Can you imagine some other ways to design  teams for studying and learning?

Luin tänään loppuun Saramagon romaanin Kertomus näkevistä.  Aiemmin kesällä on tullut kahlattua myös teokset Jeesuksen kristuksen evankeliumi ja Luola.   Saramago on tehnyt valtavan vaikutuksen minuun osuvalla ihmismielen liikeitteinen kuvauksella sekä kipeän hauskalla yhteiskuntakritiikillään.  Todella nobelin arvoinen kirjailija -  ja vaikka enemmänkin.

Kertomuksessa näkevistä pääkaupungin asukkaista 83 prosenttia äänestää tyhjää, ja oikeistopuolue sekä keskustapuolue saavat kumpikin 8 prosenttia äänistä ja vasemmistopuolue pääsee yhteen prosenttiin.  Kahdeksankymmentäkolme prosenttia pääkaupungin asukkaista elää itseorganisoituen ja vastuullisesti – tavallisen inhimillisesti, mutta poliittisen eliitin mukaan parlamentaarisen demokratian vastaisesti vehkeillen.  Kertomuksessa täyttyy positiivisen utopian ja parlamentaarisen systeemin  alla olevan vallan väärinkäytön  törmäys.  Hienointa on ihmisten (83 %:n) keskinäisen arvostuksen ja tuen kuvaus, karmeinta  (ja kuitenkin niin kohdalleen osuvaa) eliitin ylimielisyyden, vallanhimon ja sokeuden  esillepano.

Teosta lukiessa aloin uskoa, että ihmiset kyllä pystyvät tavalliseen ja hyvään elämään.  Ja näin sen, että se on uhka  vallanpitäjille. Kirja päättyy hyvän kuolemaan ammattitappajan murhaamana.  Mutta auki jää, oliko se vanhan vallan viimeinen teko vai merkki, että eliitti lopulta huolehtii, että kaikki jatkuu kuten ennenkin.   Ehkä loppu antaa vallan elämän jatkumisen suunnasta minulle?

I finished today Saramago´s novel  Seeing .  Earlier during summer I also read books  The Gospel According to Jesus Christ and The Cave.  Saramago has made an awesome impact on me by his  fitting descriptions of  movements of a human mind, and by sore and  funny critics of a sociaty. Saramago really is/was the author  worth  Nobel prize – and even more!

In Seeing  83 %  of the inhabitants of  the capital vote empty,  the right wing and  the central party get 8 % both, and the left wing party  one percentage of the votes.  Eighty three percentages of the capital inhabitants  self organize their living by themselves  responsibly.  They spend ordinary  and humane life, but according to  political elite  ”the 83 %” is  conspiring  against the parlamentary democracy.  In Saramago´s story  there is a  clever conflict between  a positive utopia and  an abuse of power inside  the parliamentary system. The most impressive in the book is  the depicting of  mutual appreciation and support  of the ”83 %”, and the most terrible  – and exact and  apt – the demonstration of arrogance, lust for power and blindness of the elite.

When I red the book, I began to believe, that people can organize and make real the ordinary and good life, but I also saw that it is a threat  for the power of the elite.  The novel finish to the death of good murdered by a professional killer.  The end  still stay open –  was the murder the last act of the old domination or the sign that the elite always win and everything continues as earlier.  Perhaps the novel gives  last words for  a future life for me?

Olen parina päivänä lukenut opettajaopiskelijoiden tekemiä organisaatioiden verkostoanalyysejä (aineistoinaan kyselyt, haastattelut ja kirjalliset lähteet).  Keskeinen analyysihavainto on, että organisaatioiden sisällä sekä formaaliset että informaaliset verkostot ovat tärkeitä, mutta informaalisten verkostojen konkreettista luonnetta ja toimivuutta ei tunneta.  Niiden rooli kuitenkin pitäisi ymmärtää, ts. informaalit  verkostot (kahvihuoneissa syntyvät tms.) saattavat olla jopa merkittävämpiä kuin formaalit  (eli viralliset) suhteet, yhteydet ja rakenteet.  Samalla tässä ihmettelen, mikä ero on (formaaleilla ja informaaleilla) organisaatiorakenteilla ja verkostostruktuureilla.  Tai että mikä niiden suhde toisiinsa on. Vai onko niin, että formaali onkin organisaatiorakennetta ja informaali liukuu jo verkostorakenteeksi?

Organisaatioiden sisäisiä verkostaja ja niiden toimivuutta tarkasteltaessa on myös erotettava organisaatio  ja yhteisö toisistaan.  Organisaatio liittyy  formaaleihin yhteistyö- ja valtasuhteisiin, kun taas  yhteisö ja yhteisöllisyys liittyvät informaaleihin vuorovaikutussuhteisiin. Kun informaaleja verkostoja hahmotetaan yhteisöjen ja yhteisöllisyyden kautta, on syytä kiinnittää huomiota  sekä yksilöllisiin ja yhteisiin tunteisiin, vuorovaikutuksen määrään ja laatuun sekä johtajuuteen. Viimeksi mainittu on vallankäytön yhteisöllistä kokonaisuutta, ei niinkään yksilöiden (johtajien) valtatekoja.

Toinen tekijä, jonka avulla mielestäni voidaan tarkemmin hahmottaa formaaleja ja informaaleja verkostoja, on sijoittaa verkosto erilaisten yhteenliittymien jatkumoon, ja siten yrittää tavoittaa sen omaa luonnetta.  Sijoitusehdotus alla.

****

I´ve during two days red network analyses of organizations made by teacher students. The analyses are based on the questionnaire and interview materials and on the relevant literature. A key finding in analyses seems to be that  both informal and formal networks inside organizations are very important, but a concrete character and functionality  of informal networks  are unknown or  they are not understood by people in organizations.  However, their role  should be understood, i.e. informal networks (e.g. the one´s, which awake in coffee rooms) may be even more remarkable than formal relations, connections and structures. At the same time I´m reflecting, what is the difference  between (formal and informal) organization and network structures. Or what is their mutual relationship? Or is it so that ”a formal” is an organization structure and ”an informal”  already glides in a network structure?

When examining internal networks of organizations and their functionality it also has to differentiate an organization and a community from each other.  The organization is connected with  formal  collaboration and power relations, while  the community and communality are connected with informal  interaction relationships. When informal networks are viewed through communities and a communality, it is important to draw attention in individual and shared emotions, in an amount and a quality of interaction, and in a leadership. The latter is a communital entity of a use of power, not so much  a power act of individuals (leaders).

An another factor, by which formal and informal networks can be examined more exactly,  is to locate  a network in the continuum of different kinds of gatherings of people, and to try to reach the real character of  a network by it.  A suggestion below.

Mohamed Ally tarkastelee verkko-opetusta, -opiskelua ja -oppimista julkaisun Theory and Practice of Online Learning artikkelissaan Foundations of Educational Theory for Online Learning  behaviorismin, kognitivismin, konstruktivismin ja konnektivismin näkökumista.  Artikkeli päätyy malliin, jossa eri oppimisteoriat antavat aineksia oppijan valmistautumiselle, oppijatoiminnoille ja -vuorovaikutukselle sekä -transferille. Artikkelissa on paljon virikkeitä, joiden avulla voi hahmottaa ja rakentaa formaalia verkko-opetusta.

Luin artikkelia erityisesti oppimisteoriarelevanssin näkökulmasta. Havainnokseni kiteytyi seuraavaa.

- Behaviorismilla voidaan perustella opettaja- ja asiantuntijajohtoista opetusta.  Olennaista on tavoitteiden ja oletettujen oppimistulosten selkeä kuvaaminen sekä testit ja mittarit, joilla ulkoisesti arvioidaan opittua.

- Kognitivismi antaa aineksia opittavien sisältöjen  järjestämiselle opittavaksi: materialien rakenne ja sisältöjen eteneminen, visuaalisuus, ennakkojäsentäjät, erilaiset esitystavat (suhteessa oppimistyyleihin) jne.  Itselleni oli uutta oivallus, että kognitiivinen psykologia onkin ennen kaikkea sisältöjen esittämisen psykologiaa, ei niinkään oppimisen psykologiaa.

- Konstruktivismi tunnetusti korostaa  oppijakeskeisyyttä, ja se tuokin keskiöön vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan.  Oppiminen on monenlaista oppija-opettaja, oppija-oppija ja oppija-sisällöt -vuorovaikutusta.

- Konnektivismi sijoittaa oppimisen verkostoihin, tilanteisiin ja ympäristöihin (oppimisekologioihin), joissa oppiminen tapahtuu “omalla vastuullaan”.

Tiivistäen lukukokemukseni oli:

behaviorismi antaa tavoitteet ja mittarit, kognitivismi sisältöjen esittämisen, konstruktivismi vuorovaikutuksen ja konnektivismi luottamuksen oppimiseen.

***

Mohamed Ally examines online instruction, study and learning in his article Foundations of Educational Theory for Online Learning published in the book Theory and Practice of Online Learning.  He takes his orientation from learning theories- from behaviorism, cognitivism, constructivism and connectivism.

The result of his reflections is a model, in which learning theories provide substance for a preparation of a learner, for learner activities and interactions, and for a learner transfer. In the article there are  a lot of stimuli for analysing and organizing formal instruction.

I red the article especially in the perspective of the relevance of learning theories.  My perception is the following.

- By behaviorism can be argued the role of external outcomes (goals) and measuring and end assessment of them in teacher and expert centred instruction.  It is important to express clearly the goals to be achieved and to organize tests to measure externally the learning (instruction).

- Cognitivism gives advices  for arranging and presenting learning contents, i.e. structure and pace in materials, visuality, advance organizers, text, audio, video, game etc. formats for different learning styles etc.  Personally I was surprised about the realisation that cognitive psychology is more the psychology of expressing contents than of learning.

- Constructivism is known  as a learner centred psychology, and according to it interaction and collaboration are in the middle of constructivist learning.  Learning takes place in learner-teacher, learner-learner and learner-content interactions and processes.

- Connectivism locates learning in networks, situations and environments (learning ecologies), in which learning goes on it´s own.

To summarise my reading experience: behaviorism gives goals and measuring for instruction, cognitivism the presentation of contents for teaching, constructivism interaction and collaboration for learning , and connectivism gives the trust in learning where ever it exists.

Pedagogiikka ja didaktiikka ovat termejä, joilla on kuvattu koulutus- ja opetustoiminnan luonnetta ja sisältöä.  Molemmat ovat juuriltaan dualistisia käsitteitä, joihin sisältyy kasvattajan/pedagogin/opettajan erottaminen  kasvavasta/opiskelijasta/oppijasta.  Nykyaikana voidaan kysyä,  ovatko kyseiset käsitteet enää relevantteja kuvaamaan muuttuvia oppimisolosuhteita ja –ympäristöjä.

Perinteisesti pedagogiikka on liitetty yleiseen ja kokonaisvaltaiseen orientaatioon kasvattaa, opettaa ja tukea oppimista.  Didaktiikka (opetusoppi) taas on liittynyt konkreettisiin menetelmiin opettaa ja tukea kehittymistä ja oppimista.

Pedagogiikalla on viitattu mm. varhaiskasvatukseen, koulukasvatukseen ja aikuiskasvatukseen.  Sen avulla on myös tarkasteltu institutionaalista ja formaalia  koulutusta. Pedagogiikalla voidaan tarkoittaa myös erilaisia kasvatusaatteita ja –käytäntöjä kuten steiner- ja montessoripedagogiikkaa. Didaktiikka on kytketty ennen kaikkea oppiaineisiin kuten kieli- ja matematiikkadidaktiikkaan tai historian didaktiikkaan.  Myös aatteellisilla pedagogisilla virtauksilla on omat spesifit didaktiikkansa.

Pedagogiikka ja didaktiikka liittyvät käytännössä ennen kaikkea  lineaariseen (temponormatiiviseen, ks. Moravec) aikakäsitykseen sekä tayloristiseen koulutustuotantoon. Kun ymmärrämme oppimistodellisuutemme pisteellisen, syklisen ja kerroksellisen  ajan kokonaisuuteen ja paremminkin inhimilliseen kasvuun ja ammatilliseen osaamiseen kuin opetus- ja koulutustuotantoon liittyvänä paikkana, voi olla perusteltua  luopua  perinnetaakan täyttämistä pedagogiikan ja didaktiikan käsitteistä?

Nykyajan ja tulevaisuuden kasvatuksen ja oppimisen olennaisia kysymyksiä ovat

-       miten pystymme ”virallisesti” hyväksymään oppimisen ja osaamisen kehittymisen ilman muodollista koulutusta ja kasvatusta,

-       miten osaamme tukea luonnollista, autenttisissa oppimis- ja työympäristöissä tapahtuvaa inhimillistä kasvua, osaamisen kehittymistä sekä oppimista,

-       millaisia fyysis-virtuaalis-sosiaalisia tiloja edellä mainittuja asioita varten tarvitaan?

Vastausten hakeminen edellä esitettyihin kysymyksiin aloitetaan tässä kolmen ilmiön ja toimintatavan esiin nostamisella.  Ne ovat yksilöllistäminen, henkilökohtaistaminen ja kyborgisoiminen, ja väitän, että juuri ne osuvat nykyajan kasvatuksen ja koulutuksen ytimeen.

Yksilöllistäminen  viittaa yksilöiden tekoihin ja valintoihin.  Tärkein yksilöllistämistoiminta on opettajan (tai kasvattajan, asiantuntijan tai vertaisen) aktiviteetti , joka tuottaa oppimisympäristöä, oppimisvuorovaikutusta ja oppimissisältöä. Opettaja tms. voi myös tarkoituksellisesti jollakin perusteella yksilöllistää jotakin opittavaa jollekin toiselle ihmiselle.   Olennaista yksilöllistämisessä kuitenkin on, että oppija itse voi valita mitä, miten ja milloin haluaa (saada, oppia jne.).   Yksilölliset oppimis- ja opetusympäristöt (vaikka esim. blogit) ovat yksilöllistämispaikkoja.  Yksilöllistämisessä kaikki vastuu  on yksilöillä itsellään, ja pedagogis-didaktisessa mielessä keskeistä on luottamus kasvuun, kehitykseen ja oppimiseen sellaisenaan.

Henkilökohtaistaminen on kahden- tai monenkeskinen vuorovaikutus- ja neuvotteluprosessi.  Henkilökohtaistamisen keskiössä  on osaaminen.  Prosessin sisältöjä ovat se, mitä jo osataan ja mitä ei (vielä) sekä se, mitä halutaan oppia ja millä tavalla.  Osaaminen ei tarkoita vain ammatillista, vaan myös inhimillistä osaamista kuten tunteiden tiedostamista ja käyttöä, vuorovaikutus-, yhteistyö- ja johtamistaitoja sekä ajattelu- ja metakognitiotaitoja. Henkilökohtaistamisessa vastuu on yhteisessä prosessissa ja kaikilla osallistujilla. Pedagogis-didaktisessa mielessä henkilökohtaistaminen tarkoittaa vuorovaikutus- ja dialogitilojen organisointia ja ylläpitämistä.

Kyborgisoiminen liittyy siihen, että ihmiset ovat yhä enemmän ja enemmän erilaisten mobiilien välineiden ja virtuaalistettujen fyysisten entiteettien sekä aitojen virtuaalisten tapahtumien kautta samanaikaisesti yhtenäisiä fyysis-virtuaalis-sosiaalisia olentoja. Tämä merkitsee ihmisen kehollisen ykseyden sosiaalistumista ja globalisoitumista.  Kyborgilla on aiemmin tarkoitettu ihmisen biologis-psykologis-teknistä yhdentymistä, mutta tässä yhteydessä kyborgisoitumisella viitataan fyysis-virtuaalis-sosiaaliseen yhdentymiseen.

Kyborgisoimisessa on kyse fyysis-virtuaalis-sosiaalisessa todellisuudessa tapahtuvasta kasvusta, kehittymisestä ja oppimisesta.  Pedagogis-didaktisessa mielessä  kybergisoimisessa tuetaan ihmisten fyysis-virtuaalis-sosiaalista osallistumista sekä siihen liittyvien taitojen oppimista ja käyttämistä,  tuotetaan fyysis-virtuaalis-sosiaalisia ympäristöjä ja sisältöjä sekä kehitetään viimeksi mainituissa tarvittavia välineitä. Kybergisoimisessa on olennaista ymmärtää ja käyttää tietämisen ja toiminnan sekä niihin liittyvien teknologioiden algoritmeja – sekä konkreettisesti että metaforisesti.

***

A pedagogy and a didactics have been terms for describing the character and contents of education and teaching activities.  The background  of both therms is dualistic in the meaning that an educator/a pedagog/a teacher/ and a growing human/a student/a learner are differentiated from each other.  It has to be asked  are these concepts  relevant any more in modern and especially in future learning environments, in which the role of a school is (has to be) changed.

Traditionally the pedagogy has been connected  with general  and overall orientation to educate, to teach and to support learning .   The didactics has been combined with  concrete methods to teach and to  assist development and learning.  The pedagogy is the term used in kindergarten education,  in school education and in adult education.  Also some specific educational orientations have been called pedagogies, e.g. Steiner pedagogy and  Montessory pedagogy. The didactics has first and foremost been  the term for methodology of teaching subjects, e.g. language didactics, math didactics and history didactics.  Also the pedagogical orientations  have had their own didactics.

Pedagogy and  didactics are concepts for a linear (temponormative, see Moravec) time conception and for a tayloristic factory-like  schooling production.  When learning environments are understood more as places for pointillist, cyclical and overlapping time realities and for human growth and competence development, it can be arguable to give up the traditional concepts of pedagogy and didactics?

The essential questions for existent and future  education and learning are

-       how can we accept ”officially”  the learning and development of competences without formal instruction and schooling,

-       how can we support human growth, competence development and learning taken place in natural and authentic  learning and work environments,

-       what kind of physical-virtual-social spaces are needed for the two before mentioned issues?

The search for answers of the three questions stated above is here started by putting forward  the concepts of individualization, personalization and cyborgization.

The individualization refers to acts and choices  of individuals.  The most importand activities of individualization are the behavious of a teacher (or an educator, an expert or a peer), which produce learning environments, interactions and contents for others.  The teacher etc.  can also purposefully on some basis  individualize something to learn for a certain person.   The fundamental thing in individualization however is that a learner can by her/himself choose  what, how and when  she/he needs (to do).

For instance individual learning and teaching environments (e.g. blogs) are places for individualization.  All the responsibility in individualization  is based on individuals themselves.  From pedagogical-didactic point of view  the focus is in trust in human growth, development and learning by itself.

The personalization is a two-fold or a multiple interaction and negotiation process.  In the middle of  personalization  there are competences.   The contents of personalization are the earlier  acquired competences, the ones, which do not (yet) exist and the competences to be learned and the ways how to do it.  The competence does not mean only vocational skills but also  human capasities such as knowing and using of emotions, interaction, collaboration and leadership skills, and thinking and metacognitive qualifications.

The responsibility in personalization is in shared process and in all participants. From pedagogical-didactic perspective  the personalization means organizing and maintaining places and forums for interactions and dialogues.

The cyborgization is connected with a phenomenon that people are more and more  physical-virtual-social beings using mobile tools ,  virtual objects, places and events, and physical social encounters and living at the same time in the middle of them.  This means that human bodily unity and identity has become social and global.  Earlier a cyborg was meant  the combination of biological, psychological and technological elements, but in this writing and conception  the cyborgization is meant the unifying  of physical, virtual and social elements  in human existence and activity.

The cyborgization also means human growth, development and learning taken place in physical-virtual-social realities. In pedagogical and didactic sense cyborgization is supporting  of physical-virtual-social participation  and participation skills of people, producing of those participation realms, and developing of  tools and procedures  for this participation.  In cyborgization  it is essential  to understand and use  algorithms of knowing and acting, and the technologies included in them – both concretely and metaphoricly.